交互作用閱讀模式在英語專業(yè)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

【摘 要】20世紀(jì)60年代，隨著心理語言學(xué)的發(fā)展，出現(xiàn)了一系列的閱讀模式。其中最有代表性有三種為：自下而上式的閱讀模式、自上而下式的閱讀模式和交互作用式閱讀模式。交互作用式閱讀模式彌補了前兩種閱讀模式的局限性，對于英語專業(yè)閱讀教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。在教學(xué)中，教師應(yīng)該充分運用交互作用式閱讀模式，改善教學(xué)方法，以更好地幫助學(xué)生提高閱讀理解能力。

【關(guān)鍵詞】交互作用 閱讀模式 英語專業(yè)閱讀教學(xué)

一、英語專業(yè)閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)理論認為閱讀是一個被動的解碼過程，即通過視覺接受文字信息后，由大腦運用已有的詞匯和語法知識對信息進行解碼和再次編碼，最后形成對文字的意義理解。因而，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)往往像精讀教學(xué)一樣側(cè)重語言知識的講解。英語專業(yè)的學(xué)生普遍不重視閱讀課，對閱讀課程鮮有興趣和熱情。課堂上學(xué)生的主要任務(wù)就是完成閱讀理解的題目，主要的課堂活動就是用眼睛讀和用耳朵聽。教師的主要任務(wù)則是幫助學(xué)生掃清語言上的障礙，單純強調(diào)閱讀技巧的使用而忽略了對學(xué)生閱讀能動性的啟發(fā)。這樣一來學(xué)生的閱讀能力很難得到真正的鍛煉。

二、閱讀與閱讀模式

20世紀(jì)60年代，閱讀理論有了跨越性的發(fā)展。閱讀過程的發(fā)生主要有三種代表性的模式：“自下而上”的閱讀模式（bottom-up reading model）、“自上而下”的閱讀模式（top-down reading model）和交互作用閱讀模式（interactive reading model）。

“自下而上”的閱讀模式和“自上而下”的閱讀模式都把閱讀看成是單方向的認知過程，因此對閱讀過程的闡釋都存在一定的局限。結(jié)合以上兩種閱讀模式，魯姆哈特（Rumelhart）在1977年提出了交互作用閱讀模式。這種閱讀模式認為閱讀不單純是線性的過程，而是“自下而上”和“自上而下”兩個過程相互作用的結(jié)果。這種閱讀模式的關(guān)鍵是認知加工。在自下而上的解碼過程中信息出現(xiàn)匱乏時，閱讀者必須借助大腦中已有的背景圖式對刺激做出預(yù)測、推斷。反之，當(dāng)閱讀者背景圖式出現(xiàn)匱乏時，就要借助文字解碼來獲取意義。交互作用式閱讀模式肯定了“自下而上”和“自上而下”兩種閱讀模式的優(yōu)勢，真正體現(xiàn)了閱讀的本質(zhì)，對閱讀教學(xué)具有重大的指導(dǎo)意義。

三、交互作用式閱讀模式在英語專業(yè)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

閱讀模式理論為英語閱讀教學(xué)提供了理論依據(jù)。交互作用閱讀模式既重視低層次的解碼能力又強調(diào)對閱讀者已有的背景圖式的刺激；既注重語言知識的強化又側(cè)重背景圖式的構(gòu)建和激活。這樣的課堂教學(xué)體系將成為提高英語專業(yè)學(xué)生閱讀能力的重要途徑。

（一）豐富多樣化詞匯教學(xué)

迅速準(zhǔn)確的詞匯辨別能力是決定閱讀者語言解碼能力的重要因素。閱讀速度的快慢并不取決于猜測能力的強弱，而是取決于迅速、自動識別單詞的能力。詞匯是流暢閱讀和精確理解的前提，是閱讀技巧發(fā)揮作用的基礎(chǔ)。因此在閱讀教學(xué)中，教師可以采用背景詞匯歸類法，將閱讀材料的背景詞匯一起講解，這樣既能幫助學(xué)生有效地擴大背景知識，也能通過歸類提高學(xué)生的詞匯記憶效果。在詞匯教學(xué)中，應(yīng)該注意避免單一地解釋詞匯意義，而應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生在特定的語境下理解詞匯的內(nèi)涵。此外，教師也可以通過同義詞匯分類法、詞根詞綴構(gòu)詞法、詞義對比記憶法幫助學(xué)生有效地擴大詞匯量，從而提高學(xué)生的閱讀速度、激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

（二）側(cè)重培養(yǎng)綜合分析能力

語言學(xué)習(xí)不僅僅是語言知識的學(xué)習(xí)，還意味著與語言相關(guān)的文化知識的學(xué)習(xí)。良好的文化知識能有效地激發(fā)閱讀者的思維和語篇理解能力。當(dāng)閱讀者的低層次信息解碼過程出現(xiàn)障礙時，豐富的背景圖式可以對信息提供補償。如果閱讀時，閱讀者缺乏對文本主題的背景知識，閱讀效果就會受到嚴(yán)重影響。因此在教學(xué)中，教師應(yīng)該將語言知識教學(xué)和文化背景知識教學(xué)結(jié)合起來。課堂上可以安排略高于學(xué)生閱讀水平的各種題材的閱讀材料，如社會科學(xué)、自然科學(xué)、文學(xué)、文化、宗教歷史等方面的材料，讓學(xué)生在閱讀的同時不僅學(xué)習(xí)語言知識，還能增長文化知識。課下應(yīng)該鼓勵學(xué)生擴大閱讀量，積累常識性知識從而構(gòu)建豐富的背景圖式。在課堂教學(xué)中，教師可以借助多媒體教學(xué)手段將閱讀過程具象化，通過小組討論、話題辯論、故事續(xù)寫等方法激發(fā)學(xué)生的閱讀能動性，培養(yǎng)學(xué)生對材料的預(yù)測、分析、概括和驗證等綜合分析能力。

（三）延伸閱讀后活動

閱讀后活動往往是閱讀教學(xué)中被忽視的環(huán)節(jié)。閱讀后活動的目的有二：根據(jù)閱讀內(nèi)容進行各種思維活動；鼓勵學(xué)生將所閱讀的內(nèi)容結(jié)合自己的興趣、經(jīng)歷、已有知識等信息，構(gòu)建新的圖式，從而為將來的閱讀儲備更多的背景圖式。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生閱讀后活動的習(xí)慣。

四、結(jié)語

閱讀是英語學(xué)習(xí)的主要途徑之一。心理語言學(xué)認為閱讀過程是一個復(fù)雜的認知過程。如何更好地將交互作用式閱讀模式應(yīng)用于教學(xué)、提高學(xué)生的閱讀效率值得我們不斷地探索。

【參考文獻】

［1］Gough， P. B. One Second of Reading [M]. Language by Eye and Ear. Cambridge： MIT Press， 1972.

［2］Smith. F. Comprehension and Learning： A Conceptual Framework for Teachers [M]. New York： Rinehart Winston， 1975.

［3］Rumelhart， D. E. Toward an Interactive Model of Reading [A]. Dornic S （ed.）. Attention and Performance IV [C]. NY： Academic Press， 1977.