中小學體育教師在體育學習評價中的心理障礙調查分析

摘要：為了解目前中小學體育教師在體育學習評價過程中可能存在的心理障礙情況，采用自編問卷對全國15個省（市）參與課題研究的118名中小學體育教師進行調查。結果表明：1）中小學體育教師在學習評價中整體上存在輕微的心理障礙，主要體現在暈輪、首因、成見和類群4個維度。2）女性體育教師從眾維度心理障礙更嚴重；本科學歷教師在暈輪維度心理障礙更嚴重；9年以上教齡教師在暈輪、首因和成見3個維度的心理障礙較其它教齡教師要輕；正高職稱教師在首因和類群2個維度的心理障礙更嚴重；小學體育教師在暈輪、首因、成見和類群4個維度的心理障礙更嚴重。3）針對這一現狀，提出加強對體育教師的心理培訓，對不同情況進行有針對性的引導、進一步提升專任體育教師的比例，以更好地減輕中小學體育教師在體育學習評價中的心理障礙。

關 鍵 詞：學校體育；體育教師；心理障礙；體育學習評價

中圖分類號：G807.0 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2013）01-0079-05

體育與健康課程的學習評價是以學習目標為依據，根據一定的評價標準，運用相應的評價技術和手段，通過信息收集和分析整理，對學生的體育學習過程和學習結果進行價值判斷，以改善教師的“教”和學生的“學”，最終促進學生全面、健康地發展[1]。自2001年教育部頒布體育與健康課程標準以來，圍繞體育學習評價進行了大量的理論與實踐研究，基本上形成了多元化的體育學習評價理論與方法，為促進學生的體育學習發揮了巨大的作用[2]。

然而，目前的研究主要關注體育學習評價本身，對評價者的研究則很少。體育學習評價程序中的各種因素都可能影響評價結論的信度和效度，其中最活躍的因素就是評價者和被評者的心理狀態。從心理學的角度分析，教育評價過程就是評價者與被評者的心理交融過程。在這里，既有評價者與被評者的互動過程，又有評價者或被評者自身內部的活動過程。在這些過程中諸心理因素的和諧運動，是保證教育評價可靠、準確并富有成效的必要條件[3]。從這個角度而言，關注體育學習評價過程中評價者（本研究主要是指體育教師）的心理障礙（Psychological Barriers，簡稱PB）對于有效推動修訂后《體育與健康課程標準》的實施非常重要[4]。本研究主要在前期工作的基礎上[5]，通過編制問卷并實施調查來了解體育學習評價過程中評價者可能存在的心理障礙情況，為推動體育教師的專業發展提供理論與實踐基礎。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

全國各地參與全國教育科學“十一五”規劃教育部青年專項課題（ELA060226）子課題研究的中小學一線體育教師共320人。該課題是有關新課程背景下體育學習評價改革方面的課題，這表明被調查對象對體育學習評價的理論與實踐相對都比較熟悉。

1.2 研究方法

1）問卷調查。

本研究參考并借鑒相關文獻，同時在廣泛征求相關專家的基礎上編制《體育學習評價過程中體育教師心理障礙的測試問卷》。該問卷共分為2部分，第1部分是人口統計學變量，包括性別、學歷、教齡、職稱、單位類型和省份。第2部分是問卷的正式部分，由24個測試題目組成，共分為6個維度，分別是角色心理障礙（PB1）、暈輪心理障礙（PB2）、首因心理障礙（PB3）、從眾心理障礙（PB4）、成見心理障礙（PB5）以及類群心理障礙（PB6），各個維度又包括4個題目。問卷采用5點計分法，“完全不同意”記1分，“基本不同意”記2分，“同意”記3分，“基本同意”記4分，“完全同意”記5分，其中有5道題目為反向計分，得分越高，表明存在心理障礙的可能性越大。

根據已有的調查材料對問卷的信度進行檢驗，得出問卷內部一致性系數為0.856，PB1維度α系數為0.844，PB2維度α系數為0.815，PB3維度α系數為0.797，PB4維度α系數為0.801，PB5維度α系數為0.782，PB6維度α系數為0.816。Nunnany認為α系數在0.70以上是可接受的最小信度值，隨后Gay研究結論明確指出，α系數在0.80以上，內在效度是可以接受的[6]。這表明本問卷可靠性較高，符合研究的信度要求。并請6名高校從事體育課程與教學研究的專家對問卷內容和結構進行檢驗，確認問卷結構合理、語言貼切，具有較高的內容效度和結構效度，能夠真實反映本研究的主題。

在2011年6—10月，采用電子郵件的形式通過網絡將調查問卷發送給320名子課題學校的老師，共回收問卷127份，有效問卷為118份，有效率為92.9%。

2）數理統計。

將回收的問卷進行初步整理之后，對獲得所有數據采用SPSS11.5進行了描述性分析、T檢驗、方差分析、多重比較等常規的統計學處理，以P<0.05為具有統計學意義。

2 研究結果與分析

2.1 調查對象的人口統計學資料

從研究對象的人口統計學資料可以看出，男女教師分別占57.6%和42.4%；學歷以本科為主，占65.3%，其次為碩士，占24.6%；教齡以9年以上的為主，占61.5%；職稱以中級和副高級為主，二者比例達到78.8%；小學、初中和高中教師比例分別為29.7%、21.2%和27.1%，其余為教研員或校領導，但他們都是體育教師出身且參與過課題研究；工作單位分布在我國東部、中部和西部地區的上海、湖南、云南等15個省市，但江蘇、山東和上海等3省市的教師比例相對較大，這與3個省市體育新課程實施情況較好，體育教師積極參與課題研究有關。總體而言，本研究的調查樣本量在人口統計學方面比例合適。

2.2 體育教師在評價過程中心理障礙的總體水平

體育教師在學習評價過程中除了在角色心理障礙（PB1）（ 1=11.08）和從眾心理障礙（PB4）（< 4=10.25）的平均值低于12之外，其它4個維度的平均值均高于12，表現為暈輪心理障礙（< 2=13.19）、首因心理障礙（< 3=16.35）、成見心理障礙（ 5=14.03）和類群心理障礙（< 6=14.21）。

所謂“角色心理障礙”，是指人們在社會生活中，由于擔負著一定的角色壓力而形成的一種心理負面狀態。“暈輪心理障礙”是指在個體的認知過程中將知覺對象的某種印象不加分析地擴展到其他方面去。它是評價者受先入為主印象的影響，干擾對評價指標的把握。“首因心理障礙”是指因為評價者對被評價者最先獲得的印象，影響人們對同一人或事物全面了解的心理現象。“從眾心理障礙”則是指評價者受評價主體中多數人的意見的壓力所引起的一種心理現象。“成見心理障礙”是指評價者對評價對象既有的某種看法或態度影響到對評價對象作出正確判斷的一種心理現象。“而類群心理障礙”是指評價者與被評價者由于同類型、同專業、同地區等群屬關系而影響評價客觀性的一種心理現象。因此，從不同心理障礙的定義可以看出，體育教師在進行學習評價時除了能夠較好地擺正自己的角色以及不會有從眾行為外，卻可能會因為受學生的穿著、談吐，第一印象，對學生的某種看法，與學生關系的親疏等因素影響而出現評價偏差的現象。

2.3 體育教師心理障礙在不同變量的差異

1）從眾心理障礙在性別變量上的差異存在顯著性。

以性別為自變量，使用獨立樣本T檢驗對所得數據進行分析，結果顯示在從眾心理障礙上，性別差異存在顯著性（P=0.047）且女性的平均值高于男性，而在其它維度的差異不存在顯著性。雖然在從眾心理障礙維度不存在總體的心理障礙現象，但這仍然表明女教師比男教師在體育學習評價過程中更有可能出現從眾現象，從而導致評價行為的偏差。這種心理障礙對于文化成績不好但卻喜歡體育課的學生而言是非常不利的，因為女體育教師對他們體育學習評價的從眾心理極有可能扼殺他們對于體育學習的興趣。

2）暈輪心理障礙在學歷變量上的差異存在顯著性。

以學歷為自變量，對所得數據進行單因素方差分析，結果顯示在暈輪心理障礙上，學歷差異存在顯著性（P=0.048）。為了更清晰了解不同學歷之間的差異性，分別對博士（9.22±3.87）、碩士（10.98±3.06）、本科（13.82±3.07）和專科以下（11.67±3.87））4種學歷用LSD多重比較法進行分析，結果顯示，博士與本科、碩士與本科的差異都存在顯著性（P=0.032、P=0.035），且本科學歷教師在該維度的平均值比前兩者都要高。

從以上研究結果可以大致判斷，即與研究生學歷層次的體育教師相比，本科層次的體育教師在體育學習評價過程中更容易產生暈輪心理障礙。其原因可能是因為研究生學歷的體育教師接受的教育層次更高，相對而言對問題的思考更成熟和理智，不會將學生的某種印象不加分析地擴展到其他方面去，對學習評價過程中相關問題的思考也會越細致。另外，之所以專科學歷教師與研究生學歷教師之間差異沒有顯著性，這可能與專科學歷教師的樣本量偏少有一定的關系。

3）暈輪心理障礙、首因心理障礙、成見心理障礙在教齡變量上的差異存在顯著性。

以教齡為自變量，對所得數據進行單因素方差分析，在暈輪心理障礙、首因心理障礙和成見心理障礙上，體育教師教齡的差異存在非常顯著性（P=0.000、P=0.006、P=0.001）。為了更清晰了解不同教齡之間的差異性，分別對3年以下、3～6年、6～9年和9年以上4種教齡用LSD多重比較法進行分析。

研究結果顯示，在暈輪心理障礙維度，3年以下與9年以上進行比較，差異存在顯著性（P=0.017）；3～6年、6～9年分別與9年以上進行比較，差異存在非常顯著性（P =0.009、P=0.002），且9年以上教齡的教師在該維度的平均值均低于前3種類型。在首因心理障礙維度，3年以下和6～9年比較，差異存在顯著性（P=0.036）；3～6年、6～9年分別與9年以上進行比較，前者差異存在顯著性（P=0.023），后者差異存在非常顯著性（P=0.005），且9年以上教齡的教師在該維度的平均值均低于前2種類型。在成見心理障礙維度，3年以下、3～6年分別與9年以上進行比較，差異存在顯著性（P=0.016、P=0.013）；6～9年與9年以上比較，差異存在非常顯著性（P=0.001），且9年以上教齡的教師在該維度的平均值均低于前3種類型（見表1）。

從以上結果可以看出，隨著教齡的增長，體育教師在學習評價過程中產生心理障礙的可能性越低。雖然角色心理維度在總體得分上不存在心理障礙，但在該維度的不同教齡之間，仍然存在與上述3個維度相似的規律，即教齡越高其得分越低，且前3個教齡類型與9年以上教齡也存在著顯著性差異。之所以出現這一結果，這可能與體育教師的教學經驗有著很大的關系，因為隨著教齡的增長，體育教師對課堂教學的駕馭能力越來越強，尤其是9年以上的老教師，他們在專業發展上正處于穩定發展期[7]，教學訓練形成了較為獨特的風格，工作成績比較顯著，對體育教學中，包括學習評價在內的各種問題處理更加合理，對學習評價的使用與分析也越來越嫻熟，對自我心理的控制與調試也越來越容易。另外，由于本研究的對象均為參與課題研究的教師，因此9年以上的教師可能比普通的老教師更加優秀，其在學習評價過程中的心理掌控能力就更強。

4）首因心理障礙、類群心理障礙在職稱變量上差異存在顯著性。

以職稱為自變量，對所得數據進行單因素方差分析，結果顯示，在首因心理障礙和類群心理障礙上，體育教師職稱差異存在顯著性（P=0.01、P=0.016）。為了更清晰了解不同職稱之間的差異性，分別對初級、中級、副高級和正高級4種職稱用LSD多重比較法進行分析。結果顯示，在首因心理障礙上，初級、中級、副高級與正高級職稱的差異存在非常顯著性（P=0.001、P=0.006、P=0.008），且得分平均值都低于正高級職稱教師。在類群心理障礙上，初級、中級分別與正高級職稱，差異存在非常顯著性（P=0.008、P=0.005），且得分平均值都低于正高級職稱教師（見表2）。

根據以上研究結果，基本可以得出這樣一個結論，即具有正高職稱的中小學教師在體育學習評價過程中，在首因和類群上容易產生心理障礙，這可能與我們的正常思維有些不符，但對結果進行深度分析之后，發現有其合理性。首先，從首因心理和類群心理障礙的定義來看，首因效應是指評價者對被評價者最先獲得的印象，影響人們對同一人或事物全面了解的心理現象。首因效應有“先入為主”的強烈印象，故也稱第一印象效應[8]。類群心理障礙通常是在評價主體性格、才能等相同的基礎上而產生的，所以有時候又稱之為親疏誤差[9]。這兩種心理效應共同特點都是固執。實際上，觀念最易轉變的體育教師群體是中級和副高級教師，他們年輕且容易接受新生事物，而國外也有類似的研究[10]。在中小學能夠獲得正高職稱的體育教師極少，其難度甚至超過大學教師獲得正高職稱。這批處于金字塔尖的中小學體育教師，通常教學科研成果顯著，對問題都有較為獨特的思考，而這可能導致他們對某些問題比較固執，已形成的觀念在短時間之內很難動搖。從這個角度來講，擁有正高職稱的中小學體育教師可能更容易產生首因和類群心理障礙。

5）暈輪心理障礙、首因心理障礙、成見心理障礙、

類群心理障礙在工作單位變量上的差異存在顯著性。

以工作單位為自變量，對所得數據進行單因素方差分析，結果顯示在暈輪心理障礙、首因心理障礙、成見心理障礙和類群心理障礙上，體育教師工作單位差異存在非常顯著性（P=0.000、P=0.000、P=0.003、P=0.006）。為了更清晰了解不同工作單位之間的差異性，分別對小學、初中、高中和教學研究及行政部門等4種工作單位用LSD多重比較法進行分析。結果顯示，在暈輪心理障礙上，小學與初中體育教師差異存在顯著性（P=0.02）；小學與高中、教學研究及行政部門的差異存在非常顯著性（P=0.000），且小學體育教師在該維度上的平均值均高于其它工作單位的。在首因心理障礙上，小學與高中、教學研究及行政部門的差異存在非常顯著性（P=0.006、P=0.000），且小學體育教師的平均值均高于兩者。在成見心理障礙上，小學與初中的差異存在顯著性（P=0.031）；小學與高中、教學研究及行政部門的差異都存在非常顯著性（P=0.000、P=0.009），且小學體育教師的平均值均高于3者。在類群心理障礙上，小學和高中、教學研究及行政部門的差異都存在非常顯著性（P=0.006、P=0.002），且小學體育教師的平均值均高于兩者（見表3）。

由上述研究結果可以看出，在小學工作的體育教師與其它3個單位相比，在實施體育學習評價時，在暈輪、首因、成見和類群上產生心理障礙的可能性更大，而在另外3種類型的單位之間則不存在顯著性差異。之所以小學體育教師出現這種特別明顯的差異，可能與大多數小學體育教師的學習和工作背景有很大關系。目前我國小學體育教師的來源主要分3種，一是體育專業科班出身，二是中等師范專業或者高等院校的小學教育專業畢業之后從事體育教學工作，三是部分文化課教師中途轉行做體育教師。但第1種來源所占的比例非常低，第2種來源所占比例很高，這在丁鋼[11]的研究中得到了證實，通過對全國11 190個教師樣本的分析，發現一個有趣的現象，即在小學階段，科班出身的體育教師只占4.1%，而大部分體育教師皆由其它人文社會科學出身的教師兼任。由于他們并非體育專業出身，幾乎沒有系統地學習過體育的相關知識，相對而言對體育的了解較少，他們的教學更多是以自己的經驗為基礎而開展，在體育學習評價過程中可能就會出現更多的問題。

3 結論

在體育學習評價過程中，我國中小學體育教師整體上存在輕微的心理障礙，主要體現在暈輪、首因、成見和類群4個維度。另外，體育教師進行學習評價時的心理障礙存在變量差異。主要表現為：女性體育教師在從眾維度心理障礙更嚴重；本科學歷教師在暈輪維度心理障礙更嚴重；9年以上教齡教師在暈輪、首因和成見3個維度的心理障礙較其它教齡教師要輕；正高職稱教師在首因和類群2個維度的心理障礙更嚴重；小學體育教師在暈輪、首因、成見和類群4個維度的心理障礙更嚴重。

因此，針對目前我國中小學體育教師在體育學習評價過程中存在的心理障礙情況，各級教育行政部門應重視對體育教師的心理培訓，并針對不同體育教師群體進行有針對性的引導。近年來，隨著國培計劃的開展，體育教師接受培訓的機會越來越得多，但從目前各個培訓承擔單位的課程設置來看，主要集中在教學理念和教學方法等方面的學習，對體育教師的心理問題還很少關注。在這樣的背景下，開展各種豐富多彩的培訓與教研活動，幫助體育教師們正確認識各種心理現象與心理偏差，關注女性、學歷較低、正高職稱等體育教師群體的心理問題，學會應對包括學習評價在內的體育教學過程中可能產生的各種心理問題，對于促進體育教師在專業層面的健康發展，進一步提升中小學體育教師的整體素質具有非常重要的意義。除此之外，國家從宏觀層面進行教師結構的調整，提升中小學教師中專職體育教師的比例（尤其是小學階段），可能也是解決此類心理問題的有效方法之一。

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