本科教學質量滿意度影響因素的實證分析

摘要：通過問卷調查的方式，以3200名本科生為樣本展開本科教學質量滿意度影響因素的實證分析。研究發現：各高校還要努力為學生提供優質的本科教學；男生、農村學生、經濟狀況較差的學生和為非獨生子女的學生的本科教學質量滿意度低；民辦院校學生，二、三年級學生的本科教學質量滿意度低；學生對高職稱教師的教學效果感到滿意；成績差、逃課頻率高的學生的本科教學質量滿意度低；不了解專業發展前景、認為所學專業與社會需求不相適應、對所學專業缺乏信心、愿意重新選擇專業、對學校培養目標不了解的學生的本科教學質量滿意度低；有明確的職業生涯規劃的學生的本科教學滿意度高。基于存在的問題，相應地提出解決問題的建議。

關鍵詞：本科教學質量滿意度；影響因素；實證研究

一、問題的提出

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出：“高等教育承擔著培養高級專門人才、發展科學技術文化、促進社會主義現代化建設的重大任務。提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。”[1]胡錦濤在清華大學百年校慶的講話中也明確指出：“我國高等學校要把提高質量作為教育改革發展最核心最緊迫的任務。”[2]本科教學質量是高等教育質量的生命線、橋頭堡，它關切到高等教育整體質量。2007年《教育部關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》指出，要切實提高高等教育質量，必須進一步深化本科教學改革，全面提高本科教學質量。[3]當前，本科教學質量已經引起社會廣泛關注，那么，究竟哪些因素會對本科教學質量滿意度產生顯著影響呢？

二、文獻綜述

保障本科教學質量是近年來我國高等教育改革領域中的一個重要維度，相關研究取得了比較豐富的成果。概括來說，目前關于本科教學質量研究多集中在宏觀研究和微觀研究兩個方面。從宏觀看，學者從本科教學質量保障體系[4]、本科教學質量管理制度[5]、本科教學質量監控機制[6]、本科教學質量評價指標[7]、本科教學質量長效保證體系[8]等方面做了研究。從微觀看，學者從教學目標調整[9]、教學內容完善[10]、教學過程高效[11]、教學管理跟進[12]、教學資源配套[13]、教學環境優化[14]、大學教師教學學術能力提升[15]等方面做了研究。從宏觀和微觀兩方面出發，學者開展了本科教學質量滿意度影響因素的理論研究和實證研究。縱觀這些研究，鮮有從本科生的人口統計學特征、個性特征、在校表現等方面開展本科教學質量滿意度影響因素的研究。本科生是本科教學的主體，從本科生自身特征出發開展本科教學質量影響因素的研究，不僅是構建科學的本科教學質量體系的前提，也是“以生為本”教育理念的體現。

三、研究方法

（一）研究問題

為了研究本科教學質量滿意度的影響因素，本文探討了以下幾個方面的問題：人口統計學特征（如性別、民族、生源地、經濟狀況及是否為獨生子女）對本科教學質量滿意度是否有顯著影響？個性特征（如院校屬性、年級、專業和教師類型）對本科教學質量滿意度是否有顯著影響？本科生學校表現（如學習成績、是否為班干部、是否得到學校獎勵及逃課頻率）對本科教學質量滿意度是否有顯著影響？本科生對學校及專業認知（如是否了解專業發展前景、所學專業是否與社會需求適應、是否有學好專業的信心、是否愿意重新選擇專業、是否了解學校培養目標）對本科教學質量滿意度是否有顯著影響？本科生的未來展望（如是否擔心將來工作和畢業后的首選意向）對本科教學質量滿意度是否有顯著影響？以上這些因素對本科教學質量滿意度的影響有多大？

（二）數據來源及變量定義

本文使用的數據來自一項對蘭州地區八所高校的問卷調查，其中部屬高校兩所，地方高校四所，民辦高校兩所。問卷發放4000份，回收3200份，回收率為80%。正式問卷調查以自評式問卷形式進行，采用匿名形式。問卷共有114道題，其中基本狀況題目21道，教學質量滿意度題目93道。滿意度分為六個維度，分別是極不滿意、不太滿意、有點不滿意、有點滿意、比較滿意和非常滿意。此外，本研究正式問卷中專門設計了填寫說明并放在問卷首頁，詳細說明了本研究目的以及被調查者的權利和義務，以減輕受試者的不信任與心理負擔。

（三）信度與效度

（四）數據分析方法

本研究基于正式量表所收集的數據進行分析，采用SPSS16.0統計分析軟件作為數據分析工具。分析方法主要包括獨立樣本T檢驗、單因素方差分析和Logistic回歸分析。

四、研究結果與分析

（一）總體結果分析

圖1 本科教學質量總體滿意度（%）

總體結果分析顯示，有2.1%的學生對本科教學質量極不滿意，有10.7%的學生對本科教學質量不太滿意，有20%的學生對本科教學質量有點不滿意，有22.8%的學生對本科教學質量有點滿意，有39.3%的學生對本科教學質量比較滿意，有5.1%的學生對本科教學質量非常滿意。

盡管有點滿意、比較滿意、非常滿意的學生比例高達67.2%，但比較滿意和非常滿意的學生僅僅只有44.4%。這說明，大部分學生對本科教學質量感到滿意，不過，絕大部分高校應該采取強有力的措施，為學生提供比較滿意和非常滿意的本科教學。

（二）人口統計學特征下的本科教學質量滿意度分析

本文所考查的人口統計學特征包括性別、民族、生源地、經濟狀況及是否為獨生子女五個方面。

獨立樣本T檢驗表明：不同性別的學生之間的本科教學質量滿意度具有顯著性差異，P=0.00<0.05，男生的滿意度比女生低7.4個百分點。不同民族的學生之間的本科教學質量滿意度沒有顯著性差異，P=0.510>0.05。不同生源地的學生之間的本科教學質量滿意度具有顯著性差異，P=0.046<0.05，農村學生的滿意度比城鎮學生低3.6個百分點。獨生子女學生與非獨生子女學生之間的本科教學質量滿意度具有顯著性差異，P= 0.017<0.05，非獨生子女學生的滿意度比獨生子女學生低4.7個百分點。

單因素方差法分析表明：經濟狀況較好的學生與經濟狀況中等的學生之間的本科教學滿意度沒有顯著差異，P=0.400>0.05。經濟狀況中等的學生與經濟狀況較差的學生之間的本科教學滿意度沒有顯著差異，P=0.400>0.05。經濟狀況較好的學生與經濟狀況較差的學生之間的本科教學滿意度具有顯著性差異，P=0.006<0.05，經濟狀況較差的學生的滿意度比經濟狀況較好的學生低8.3個百分點。

可見，人口統計學特征對本科教學質量滿意度是有影響的。女生的本科教學滿意度高于男生。這主要是因為女生的自覺性比較強，課前能預習，上課能安心聽講，課后能按時復習并完成教師布置的作業；再者，在重男輕女傳統思想的影響下，女生要想在大學里獲得重視，必須要比男生表現的更為突出；第三，大學依舊采用了應試教育的評價標準，如考試以記憶題目為主、聽話的學生是好學生，所以女生的優勢得到更充分的發揮。城鎮學生、經濟狀況好的學生、為獨生子女的學生的本科教學滿意度比農村學生、經濟狀況不好的學生、為非獨生子女的學生高，一方面是因為前者得到相對優質的家庭教育和普通教育，另一方面是因為他們面臨的壓力小、社會經濟地位較高。

（三）個性特征維度下的本科教學質量滿意度分析

一、二年級學生之間的本科教學質量滿意度具有顯著差異，P=0.00<0.05，二年級學生的滿意度比一年級學生低9.9個百分點。一、三年級學生之間的本科教學質量滿意度具有顯著性差異，P=0.08<0.05，三年級學生的滿意度比一年級學生低6個百分點。一、四年級學生之間的本科教學質量滿意度沒有顯著性差異，P=0.756>0.05。二、三年級學生之間的本科教學質量滿意度沒有顯著性差異，P=0.451>0.05。一、四年級學生與二、三年級學生之間本科教學質量滿意度具有顯著性差異，P=0.00<0.05，二、三年級學生滿意度平均比一、四年級學生低12.9個百分點。

文史哲藝專業的學生與經法教管專業的學生之間的本科教學滿意度沒有顯著性差異，P=0.281>0.05。經法教管專業的學生與理工專業的學生之間的本科教學滿意度沒有顯著性差異，P=0.485>0.05。理工專業的學生與農醫專業的學生之間的本科教學滿意度沒有顯著性差異，P=1.000>0.05。農醫專業的學生與文史哲藝專業的學生之間的本科教學滿意度沒有顯著性差異，P=0.957>0.05。

學生對助教與講師之間的教學評價沒有顯著性差異，P=0.064>0.05。學生對助教與副教授之間的教學評價具有顯著性差異，P=0.001<0.05，助教比副教授的評價低15.4個百分點。學生對助教與教授之間的教學評價具有顯著性差異，P=0.000<0.05，助教比教授的評價低22.4個百分點。學生對副教授與教授之間的教學評價沒有顯著性差異，P=0.061>0.05。

可見，個性特征對本科教學質量滿意度影響比較大。給本科生上課的教師職稱越高，學生對本科教學的滿意度就越高，這與職稱高的教師的知識、能力和經驗有關。諸多研究表明，大一學生對新的生活環境和新的學習任務有一個適應的過程，不太關注本科教學中的諸多問題，因此滿意度較高。四年級學生由于面臨求職擇業與考研等重要人生選擇和諸多不確定因素，正處于情緒波動的高峰期與自我意識發展的新時期，無暇反思本科教學質量，因此滿意度較高。[16]二、三年級學生已經適應了大學階段特定的專業學習和生活節奏，又處于學習的關鍵時期，加上對未來就業的考慮，對本科教學要求較高，因此滿意度較低。[17]部屬院校和地方院校的學生的滿意度高于民辦院校的學生，這與部屬和地方院校的師資條件、教學條件和辦學歷史悠久等相關。

（四）在校表現維度下的本科教學質量滿意度分析

本文所考查的學校表現包括學習成績、是否為班干部、是否得到學校獎勵及逃課頻率四個方面。單因素方差法分析表明：

成績較好與成績中等的學生之間的本科教學質量滿意度沒有顯著差異，P=0.988>0.05。成績中等與成績較差的學生之間的本科教學質量滿意度沒有顯著差異，P=0.063>0.05。成績較好與成績較差的學生之間的本科教學滿意度具有顯著性差異，P=0.035<0.05，成績較差的學生的滿意度比成績較好的學生低7.4個百分點。

從不逃課與偶爾逃課的學生之間的本科教學滿意度具有顯著性差異，P=0.003<0.05，偶爾逃課的學生的滿意度比從不逃課的學生低5.9個百分點。從不逃課與經常逃課的學生之間的本科教學滿意度具有顯著性差異，P=0.009<0.05，經常逃課的學生的滿意度比從不逃課的學生低11.5個百分點。偶爾逃課的學生與經常逃課的學生之間的本科教學滿意度沒有顯著性差異，P=0.324>0.05。

獨立樣本T檢驗表明：為學生干部與不是學生干部的學生之間的本科教學滿意度沒有顯著性差異，P=0.814>0.05。得到過學校獎勵與從沒得到過學校獎勵的學生之間的本科教學質量滿意度沒有顯著性差異，P=0.142>0.05。

（五）學校和專業認知下的本科教學質量滿意度分析

本文所考查的學校和專業認知包括是否了解專業發展前景、所學專業是否與社會需求相適應、是否有學好專業的信心、是否愿意重新選擇專業、是否了解學校培養目標五個方面。獨立樣本T檢驗表明：

了解專業發展前景與不了解專業發展前景的學生之間的本科教學質量滿意度具有顯著性差異，P=0.00<0.05，不了解專業發展前景的學生的滿意度比了解專業發展前景學生的滿意度低8.6個百分點。

所學專業與社會需求相適應和所學專業與社會需求不相適應的學生之間的本科教學質量滿意度具有顯著性差異，P=0.00<0.05，所學專業與社會需求不相適應學生的滿意度比所學專業與社會需求相適應學生的滿意度低11.7個百分點。

沒有學好專業信心和有學好專業信心的學生之間的本科教學質量滿意度具有顯著性差異，P=0.00<0.05，沒有學好專業信心的學生的滿意度比有學好專業信心的學生的滿意度低14.3個百分點。

愿意重新選擇專業與不愿意重新選擇專業的學生之間的本科教學質量滿意度具有顯著性差異，P=0.00<0.05，愿意重新選擇專業的學生的滿意度比不愿重新選擇專業學生的滿意度低11個百分點。

了解學校培養目標與不了解學校培養目標的學生之間的本科教學質量滿意度具有顯著性差異，P=0.00<0.05，不了解學校培養目標的學生的滿意度比了解學校培養目標的學生的滿意度低18.5個百分點。

可見，學校和專業認知對本科教學質量滿意度影響比較大。不了解專業發展前景的學生，往往沒有明確的學習目標，也沒有詳細的學業規劃，因此其本科教學滿意度較低。所學專業與社會需求不相適應會影響該專業的學生學習的積極性和態度，因此其滿意度低。如果該專業與社會需求不接軌，但學生有學好專業的信心，認定未來的發展與當前的努力學習相關，也有比較光明的未來，因此他們比較認可本科教學質量。這也解釋了不愿意調整專業的學生滿意度較高的原因，因為他們想通過學習，不斷完善和超越自我。如果學生明曉學校培養目標，他們會按照學校提供的平臺去發展、提高、塑造自我，因此他們的本科教學質量滿意度比較高。上述結論與心理學的“控制點理論”相符，即個人生活中多數事情的結果取決于個體在做這些事情時的信心、付出的時間和精力，所以他相信自己能夠對事情的發展與結果進行控制。

（六）未來展望下的本科教學質量滿意度分析

本文所考查的未來展望包括是否擔心將來工作和畢業后的首選意向兩個方面。

單因素方差法表明：畢業后首選意向中，首選“工作”與首選“繼續深造”的學生之間的本科教學滿意度沒有顯著性差異，P=0.081>0.05。首選“繼續深造”與首選“其他”的學生之間的本科教學滿意度具有顯著性差異，P=0.00<0.05，首選“其他”的學生的滿意度低于首選“繼續深造”的學生的滿意度13.7個百分點。首選“工作”與首選“其他”的學生之間的本科教學滿意度具有顯著性差異，P=0.011<0.05，首選“其他”的學生的滿意度低于首選“工作”的學生的滿意度9.8個百分點。

獨立樣本T檢驗表明：擔心工作與不擔心工作的學生的本科教學滿意度沒有顯著性差異，P=0.663>0.05。

圖6 未來展望下的本科教學質量滿意度（%）

可見，未來展望對本科教學質量滿意度是有影響的。選擇“繼續深造”與“工作”的學生的學習目標明確，意愿強，積極性高，因此對本科教學滿意度較高。不管是擔心將來工作的學生，還是不擔心將來工作的學生，都知道工作難找。因此，這兩類學生的本科教學滿意度沒有區分度。

（七）本科教學質量滿意度的Logistic回歸分析

在回歸分析中，因變量為本科教學質量滿意度總體評價，用虛擬變量表示：將本科教學質量滿意者歸為一類，不滿意者歸為另一類，不滿意者作為參照類。自變量包括：人口學特征——性別、生源地、經濟狀況、是否為獨生子女；個性特征——院校屬性、年級、教師類型；學校表現——學習成績、逃課頻率；學校及專業認知——是否了解專業發展前景、所學專業是否與社會需求相適應、是否有學好專業的信心、是否愿意重新選擇專業、是否了解學校培養目標；未來展望——畢業后的首選意向。表2表明了這些變量的基本統計信息（均值和方差），并注明了其中的虛擬變量的參照類。

對于該Logistic模型擬合優度，用“總體滿意度”一個變量的統計資料進行預測的準確度為66.7%，而用該模型后預測的準確度為69.4%，因此該模型具有一定的解釋力。

表3顯示：性別、院校屬性、是否了解學校的培養目標、專業信心、是否愿意重新選擇專業和教師類型這六個變量對本科教學質量滿意度具有顯著性影響，P<0.05。其中，了解學校培養目標的學生滿意概率是不了解培養目標的學生的2倍；女學生滿意概率是男學生的1.6倍；部屬與地方院校學生滿意概率是民辦院校學生的1.6倍；擁有專業信心的學生滿意概率是無專業信心學生的1.5倍；不愿重選專業學生滿意概率是愿意重選專業學生的1.5倍；高職稱（教授或副教授）教學為主的學生本科教學滿意概率是低職稱（講師或助教）教師教學為主的學生的1.5倍。

五、結論與建議

（一）結論

有67.2%的學生對本科教學質量感到滿意，不過，持比較滿意和非常滿意的學生只有44.4%，這說明，各高校應該整合本科教學資源，為學生提供優質的本科教學。

男生、農村學生、經濟狀況較差的學生和為非獨生子女的學生的本科教學質量滿意度低。

民辦院校學生，二、三年級學生的本科教學質量滿意度低。教師職稱影響了學生的本科教學質量滿意度，學生對高職稱教師的教學評價高。

成績差、逃課頻率高的學生的本科教學質量滿意度低。

不了解專業發展前景、認為所學專業與社會需求不相適應、對所學專業缺乏信心、愿意重新選擇專業、對學校培養目標不了解的學生的本科教學質量滿意度低。

有明確的職業生涯規劃的學生的本科教學質量滿意度高。

（二）建議

應切實加強本科教學在高校工作中的核心地位。“人才培養是高校的根本任務，質量是學校的生命線，教學是學校的中心工作。”[19]各高校要高度重視本科教學工作，加大教學投入，強化教學管理，深化教學改革，采用各種措施確保教學工作的中心地位，把提高教學質量工作落到實處。同時，各高校要建立學困生、逃課生、厭學生檔案，主動關心他們，了解他們學習存在的問題并提出切實可行的建議。

推進人才培養模式和機制改革，改變應試教育的評價模式，著力培養學生的創新精神和創新能力。在大一階段，各高校要多開設一些結合本校的辦學歷史、文化、培養目標的課程，結合專業的未來發展、學習方法、學習指導、學習資源利用的課程，結合學生興趣的職業生涯規劃課程，盡可能讓學生明曉學校人才培養理念、專業發展目標和未來就業方向。在大二和大三階段，全面推廣和廣泛使用“精品課程”，拓寬學生知識面，結合現代技術改進教學方法，鼓勵教師與學生更多的交流，盡一切可能讓二、三年級的學生學有所得，學有所獲。在大四階段，要開設“頂點課程”，為學生提供綜合、拓展、批判和應用所學專業知識和技能的機會，以此深拓整個專業的經歷，幫助學生順利從學校通向職場、從在校生過渡為在職者，培養學生適應職業的能力，為學生可持續職業發展打下基礎。

加強教師隊伍建設。要堅持教授上講臺，把為本科生授課作為教授、副教授的基本要求，保證為學生提供高質量教學；要建立和完善青年教師助教制度，加強青年教師的培養與培訓，使青年教師學習先進的教學方法，積累教學經驗，增強他們教書育人的責任感和使命感；要建設一大批教學團隊，促進教學研討，提高教學水平。

適應國家經濟社會發展需要，合理設置學科專業，加大專業結構調整力度，優化人才培養結構。各高校要根據經濟社會需求狀況，科學合理設置專業，及時調整專業方向，密切與社會用人單位的聯系，培養滿足國家經濟社會需要的各種專門人才。要在進一步拓寬專業口徑的基礎上，大力倡導在高年級靈活設置專業方向。

國家和地方政府應加大對民辦院校的政策支持力度，同時，民辦院校也要采取多種措施，加強教學基礎建設，改善辦學條件，提高師資力量。積極鼓勵高等學校之間的跨校選修課程機制，加強高等學校之間學分互認等，使學生享受更多的優質教學資源，并逐步實現教學資源共享機制的穩定化、常規化。

社會和各高校應完善獎、助、貸、免、補體系，讓每一位家庭困難的學生完成學業。

切實加強學風建設，充分調動和發揮學生學習的積極性。各高校要將學風建設作為教學工作的一項重要內容來抓。要針對新形勢下學生的思想實際，營造健康向上的校園文化，弘揚努力學習、刻苦拼搏的精神，引導學生樹立正確的學習觀和成才觀。

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（責任編輯 陳志萍）