據課標重學情 講協調重發展

初高中作文教學就文道而言，兩者是一致的；從努力的目標來看，二者既有相關性又有層遞性。初高中教師只有將兩個學段關于寫作的課程標準細細研讀，才能找準各自努力的方向，掌握學段要求，落實寫作指導，實現作文教學在初高中的銜接。

以記敘文為例，語文課標要求初中生寫記敘文要做到內容具體、文從字順地表述自己的意思；能根據日常生活的需要，運用常見的表達方式進行寫作；要求運用聯想和想象，豐富要表達的內容；能根據文章的內在聯系和自己的合理想象，進行擴寫、續寫。高中階段則要求“力求有個性、有創意的表達，根據個人特長和興趣自主寫作，做到有感而發；進一步提高敘述、說明、描寫、議論、抒情等基本表達能力，并學習運用多種表達方式；能調動自己的語言積累，推敲、錘煉語言，表達力求準確、鮮明、生動；能獨立修改自己的文章，樂于相互展示和評價寫作成果”。可以看出，高中作文教學是初中作文教學的繼續和深入，在教學目標、教學內容方面與初中存在明顯差異。

在工作坊的教研活動中，我們就初三、高一兩節作文指導課進行了研討，對初高中作文教學也有了進一步認識。

在初中作文訓練中，讓學生寫規范文是最基本的要求。工作坊的李艷平老師在初三作文復習課上，以“古詩改寫”為載體，要求學生寫作時要規范文體，應該說是充分研讀了課標和考試說明的。她借助詩歌《游子吟》，讓學生找出詩歌中存在的記敘文六要素中的相關要素，通過合理添加未出現的要素，將詩歌改寫成簡短的記敘文。教學目標非常明確，即再一次規范學生的文體意識，為學生今后寫作奠定基礎。在此過程中，她通過提示學生抓關鍵詞的方法，引導學生運用聯想和想象，使詩歌字面未呈現出來的內容得以充分展現，這也是課標所倡導的。

工作坊成員李欣老師在上高一作文課時，側重關注學生如何將自身的感動通過一定的寫作策略轉化為有力量的文字，進而引導學生將有感而發趨向具體生動。這個教學點的選擇考慮到了學生由初三到高一的過渡銜接，也考慮到了高中課標的要求。課中她讓學生觀看一段病人抗擊白血病的視頻與一段文字，并嘗試用生動的描寫把內心的感受表達出來作為教學目標。在教學過程中，她帶領學生耐心細致地去看懂一段視頻，通過復看、回憶，讓學生抓住最讓自己感動的細節進行深入地觀察，并通過教學輔助手段讓學生回憶以往所學文段中可以借鑒的寫作手法，形成寫作策略。最后，讓同學們在三個學生代表所寫的片段中進行比較、分析，找出寫作的不足，以及可以對應使用的寫作手法，讓不少同學茅塞頓開。同時讓學生對自己所寫的文段進行修改和完善。

回看教學過程，李欣老師沒有就學生初次的習作去指責初中教師作文教學不到位，而是通過研讀課標，確認個性化的描寫與有感而發是高中作文的教學內容與教學目標。基于此，李欣老師采取了積極的態度引導學生對描寫這一寫作手法進行了深入地思考，并積極開展練習，幫助學生提升寫作能力。

我們知道，學生的原有認知是教學設計的邏輯起點，寫作教學設計要注重過程指導，期間的教學目標和可操作的方法關系到作文教學質量的高低。兩位教師均能從學情出發，根據課標和考試要求來確定自己的教學目標。李艷平老師針對學生的作文基本功比較欠缺，敘事不清，丟頭落尾，詳敘略敘把握不準等問題設計教學；而李欣老師針對的是學生寫作草率的原因是沒想清楚、感受不深、思維能力欠佳的情況來設計教學。兩位老師都能根據學生的認知現狀，有意識地加強學生的語言能力與思維能力的訓練，而這恰恰體現了寫作教學的總目標。可是，兩位老師的側重點又各有不同，一個重文體的規范表達與合理大膽的想象訓練；一個重個性化的感悟，重表達的準確、鮮明、生動，對應了各自學段的作文教學要求。

從兩位教師的教學設計和教學行為我們可以看出，初高中作文教學的銜接應該說是基于整體的通盤考慮，并且主要是由高學段向低學段進行調查、補救和提升的一個過程。教師要通過研讀課標，判斷學生現階段的語文學習水平，并以此作為我們完成初高中教學的銜接。總體上來說，初高中語文教師應各負其責，互通有無，循序漸進，才能使作文教學處于動態的良性運行狀態，從而提升教學效益。

（責編 歐孔群）