戰后初期日本教師職前培養模式改革論略

摘 要：戰后初期，在民主化教育體制建立、戰前封閉型教師職前培養模式反思以及社會對“教師”職位認識變化的影響下，日本教師職前培養模式走上了開放型的發展道路。其改革措施主要包括：整編舊制師范學校、在舊制帝國大學創設教育學部以及在一般大學開設教師培養課程。研究戰后初期日本教師職前培養模式改革的背景、措施以及所出現的問題對正處于教師教育轉型期的我中教師教育發展具有一定的啟發意義。

關鍵詞：戰后初期；日本教師；改革職前培養模式

中圖分類號：G659 文獻標識碼：A 文章編號：1004-2458（2013）02-0090-04

1945年，日本宣布無條件投降，整個社會開始進入剔除軍國主義影響的民主化改革新時期。受美國占領軍獨占日本的影響，日本對本國民主政治、社會經濟、文化以及教育制度等所進行的改革都是以美國為模板進行的。在教育方面，為了改變軍國主義教育體制，建立戰后新型的民主化教育，日本在美國教育使節團建議的指導下，以培養適應民主化社會發展的新型人才為目標，走上了民主化教育體制改革的道路。教師在人才培養方面占據著決定性的位置，其素質的高低直接決定著人才培養質量的好壞。因此，改革戰前封閉型的教師職前培養模式，模仿美國建立大學培養教師的完全開放型的教師職前培養模式成為確立戰后民主化教育體制改革的重要組成部分[1]。此次教師職前培養模式改革在填補戰前日本教師教育所存在缺點的同時，又產生了一些新的問題。“他山之石，可以攻玉”。研究戰后初期日本教師職前培養模式的改革可以為正處于改革關鍵時期的中國教師教育順利發展提供某些可資借鑒的經驗。

一、戰后初期日本教師職前培養模式改革的動因

（一）戰后初期日本民主化教育體制的建立

戰后初期，為了徹底消除軍國主義對日本的影響，也為與“日本經濟的快速發展相適應”[2]，美國占領軍當局要求日本將教育改革列為社會民主化改革的重要組成部分，以培養民主化社會所需要的人才。在此情況下，日本教育改革開始按照美國要求朝著民主化教育方向發展。1946年8月日本成立教育刷新委員會以負責戰后的教育改革。1947年3月，日本頒布《教育基本法》并付諸實施。該法是戰后日本教育發展的根本法律依據，要求將民主、文明的國家作為今后日本國家的發展目標。以此同時，為了推動教育改革的進一步發展，日本還頒布了《學校教育法》。《學校教育法》按照美國的發展樣板，提出在日本建立6-3-3-4學制，同時實施小學→初中→高中→大學的單軌學校制度以及9年義務教育[3]。然而，受軍國主義教育體制長期存在的影響，戰后初期日本的教師狀況很難滿足民主化教育體制的發展要求，如何培養能夠有效推動民主化教育體制發展的教師隊伍成為日本面臨的一項嚴峻課題。

（二）對戰前封閉型教師職前培養模式的反思

隨著戰后初期日本社會改革的逐步深入，教育界開始逐步反思戰前所實施的封閉型教師職前培養模式，認為該種模式雖然在一定程度上保證了教師的數量，滿足了教育發展對教師的需要，但是卻存在著一系列問題：封閉型的模式運轉限制了學生的視野以及能力發展的空間，高素質的學生對其敬而遠之；模式培養出的教師缺乏獨自思考的能力，知識面狹窄，走出校門之后幾乎無法適應社會；教師循規蹈矩，以至于被日本軍國主義利用，成為侵略戰爭的“工作母機”。日本教育界針對“師范萬能論”的批判越來越多。與此同時，20世紀20、30年代日本出現的針對師范學校的批判也為戰后初期師范學校的改革買埋下了伏筆。如，茗溪會在1929年發表的《師范教育制度改正意見》、東洋文化學會在1933年發表的《教育制度改革案》以及師范教育制度調查委員會在1934年發表的《師范教育制度改正要項》等[4]。對戰前封閉型教師職前培養模式的反思為戰后初期日本教師職前培養模式的改革做好了鋪墊。

（三）日本社會對“教師”職位認識的變化

二戰結束之前，日本社會將“教師”看作是神圣職位，極力倡導“教師圣職者論”。教師在此種情況下成為軍國主義的忠實服務者，在為天皇服務的同時忠實地傳播著國定教科書以及《教育敕語》等，逐漸變為日本軍國主義鏈條上不可缺少的一環。而持續到二戰結束之前的封閉型教師職前培養模式正是培養此種教師的最好機器。戰后初期，隨著民主化社會改革的不斷推進，在美國民主化教育思想的影響之下，日本社會對于“教師”職位的認識也發生了變化。如，日本教職員工會（簡稱日教組）在發表的《教師倫理綱領》就提倡摒棄“教師圣職者論”，提出將“教師”視為勞動者的“教師勞動者論”，此種觀點的提出推動了日本社會對“教師”職位的重新認識，所產生的影響不可忽視；1947年頒布的《教育基本法》就“教師”這一職位指出“法律認可的學校教師都是為全體國民服務的公務人員，要認識自己肩負的使命并努力完成自己的職責。為此，教師應受到社會的尊重，并享受應有的待遇。”該言論從法律角度改變了“教師圣職者論”的影響，為“教師勞動者論”的推廣提供了法律依據。社會對于“教師”職位認識的變化自然要求培養教師的模式發生相應的變化。

二、戰后初期日本教師職前培養模式的改革措施

在上述背景的影響下，日本正式進入開放型教師職前培養模式改革時期。各類學校無差別的參與教師教育活動，畢業生在取得教師資格證之后都能成為教師是開放型教師職前培養模式的主要特征。戰后日本開放型教師職前培養模式的形成主要是通過對舊制師范學校改革以及在原舊制帝國大學和一般大學設置教師培養課程實現的[5]。其措施主要包括：

（一）舊制師范學校的整編

1947年教育刷新委員會第八次特別委員會發表了《關于教師的培養（一）》改革報告，報告闡明了建立開放型教師職前培養模式，取消專門教師培養機構、各類學校都可以參與教師培養的改革立場。在其基礎上，日本首先著手對戰前的舊制師范學校進行整編，將其改革為新制大學。其整編措施主要包括3方面內容：第一，以1949年5月31日頒布的《國立學校設置法》為依據，將人口在300萬以上的北海道、東京、愛知、大阪、京都、福岡、奈良等地區的舊制師范學校整編、合并，使其成為單科的學藝大學，如，東京第一師范學校、東京第二師范學校、東京第三師范學校、東京青年師范學校改組合并為東京學藝大學等。從性質上看，學藝大學是以教師培養為主要目的的綜合性大學；第二，在有舊制高中的地區將師范學校整編為國立大學的學藝學部，使其承擔本學部以及其他學部基礎教育的任務，具有較強的獨立性，如，巖手師范學校和巖手青年師范學校改組而來的巖手大學學藝學部等；第三，在未設置舊制高中的地區將師范學校整編為教育學部，使其承擔教職課程以及專業課程的教學任務，獨立性較差。受自身發展因素影響，有些師范學校并不具備向大學升格或者整編的能力，但是當時日本政府在日本社會以及美國方面壓力之下急于求成，以至于為以后教師職前培養模式的發展埋下了隱患。

（二）舊制帝國大學教育學部的創辦

在1949年《國立學校設置法》頒布之后，日本舊制帝國大學改為國立綜合大學。由于國立綜合大學在日本的“金字塔”教育體系中處于頂端位置，因此，民間教育情報局以及日本政府希冀通過國立綜合大學的教師培養帶動整個教師教育的發展。在此原則的指導下，舊制帝國大學之中的九州帝國大學、京都帝國大學、名古屋帝國大學、東京帝國大學、東北帝國大學以及北海道帝國大學都通過設置教育學部參加到教師職前培養活動中來[6]。在具體的教育學部設置過程中，受各大學軟硬件等客觀因素的制約，國立綜合大學教育學部的設置途徑各不相同。從整體過程來看，東京大學基礎條件優越，于是將戰前就已存在的5項講座從文學部分離出來成立為教育學部；北海道大學則立足地區實際，從推動北海道綜合開發的角度入手，在戰前教職教育課程的基礎上建立起教育學部，主要從事社會科學性研究；東北大學則獨樹一幟，將宮城縣的宮城青年師范學校和宮城師范學校合并為教育學部，主要從事教育學研究、教育研究以及義務教育教師培養等工作；名古屋大學基礎薄弱，在招收一部分岡崎師范學校教師的基礎上建立起教育學部；京都大學和九州大學采取了與東京大學相同的改革措施，在講座的基礎上建立起教育學部，但由于基礎與東京大學無法相比，所以建立過程的難度可想而知[7]。

（三）一般大學大學教師培養課程的開設

一般大學指的是舊制師范學校以及舊制帝國大學之外的所有國立、公立和私立大學。在開放型教師職前培養模式的運轉過程中，一般大學同樣肩負著教師培養的重要任務，是此種模式得以正常運行的關鍵因素。在戰后初期教師職前培養模式的改革過程中，日本同樣對一般大學的教師培養做出了改革。1949年《教育職員許可法》的實施為一般大學加入教師職前培養開辟了道路。《教育職員許可法》規定：正式的中小學教師在教師崗位上都必須要取得教師資格證，欲取得教師資格證的人員必須修完規定的課程和學分，同時經過相關考試，這樣才能由教育委員會頒發教師資格證。據此，一般大學只要按照《教育職員許可法》的規定開設教師培養相關科目，在得到文部大臣認可之后就可以成為教師培養隊伍的一員。在此情況下，一般大學也爭先恐后的加入到教師職前培養的教育活動之中。但是，從參加教師培養之后一般大學的運轉狀況來看，由于一般大學基礎條件薄弱，戰前并沒有從事教師培養的經驗，所以開設的教育類課程并不完善，只是最小限度的滿足《教育職員許可證》的要求。同時，專任教師的短缺也是一般大學教師培養發展的瓶頸，再加上學生教育實習的缺失，教育類圖書的短缺以及學校設施設備的不完善等，一般大學教師培養面臨著尷尬的境地。此種狀況在1950年大學以及短期大學審查基準出臺之后得到了改善。

三、戰后初期日本教師職前培養模式改革的啟示

（一）從組織體制與教師職前培養模式的關系進行審視

戰后初期，日本走上了開放型的教師職前培養模式道路，希冀通過發揮大學的優勢培養出適合民主化社會發展的優秀教師。然而，通過師范學校整編發展而來的教育學部和學藝學部卻很難為自己的發展找準定位。教育學部專門承擔教師專業課程，與其他學部的聯系日益淡化，雖然處于同一大學之中，卻成為相互“漠視”的關系；學藝學部承擔著全校基礎課程的教學，這無論在軟件上還是在硬件上都使得學藝學部無法承受。另一方面，師范學校在升格過程中并未對自身的教育資源進行改善，這使得新制大學的教師培養并未真正實現大學培養教師的優勢。在基礎教育設施長期得不到改善的狀況下，這一矛盾愈發激化。由于開放型教師職前培養模式的改革并不是經濟社會發展等客觀需求帶來的變化，而是人為使之出現的變化，因此，脫離客觀實際的改革措施也貫穿在了改革的過程之中。這一組織體制上的大學脫離矛盾使得大學整體培養教師的功能很難發揮，戰后日本大學培養教師的美好愿望未能完全實現。目前中國正在朝著大學培養教師的綜合型教師職前培養模式道路發展。然而，究竟應該如何解決教師培養與所屬大學在組織體制上的關系問題，到目前為止我國社會各界還未得出定論。大學培養教師是一個美好的愿望，但是應該注意不能讓大學的某個學部或者是某個系單獨培養教師，將其視為大學內部的獨立存在，而應該是動用大學的整體資源共同培養教師，同時還要注意大學基礎資源的改善問題，不能出現“大躍進”，這樣才有可能真正解決教師培養與社會發展之間的矛盾問題。

（二）從主體性與教師職前培養模式的關系進行審視

戰后初期日本開放型教師職前培養模式的改革是在美國占領軍的主導下完成的，日本扮演的只是執行角色。此種改革模式一開始就未從大學的需要出發，脫離了大學的發展實際，一定程度上抹殺了大學的主體性。在戰后初期，日本各大學的發展水平各不相同，然而采取“一刀切”的運作方式，師范學校是否應該改組、以何種方式改組、改組之后如何從事教師培養等等完全沒有聽取師范學校的意見，更沒有進行“教育設計研究”[8]，就將所有的師范學校升格或者整編為教育學部或學藝學部的作法，使得師范學校發展主動性大打折扣。當然，師范學校中確實存在具備升格為大學實力的學校，但是與此同時也存在著許多不具備升格能力的學校。日本在附加一定條件之后將所有師范學校升格或整編的作法，給師范學校的發展帶來了災難。另外，除了上述狀況之外，一般大學踴躍投身教師職前培養隊伍的情況也是出于招攬學生，壯大自身實力的考慮。一般大學并非出自內心培養教師的作法使得一般大學教師培養質量提升的空間受到很大限制。目前，中國眾多師范類院校都已升格為綜合性大學或者正在醞釀向綜合類大學的升格，這并不能說是一個壞現象。然而，我們不能不從各師范類院校是否具備向綜合類大學升格的條件與能力，以及向綜合類大學的升格與該院校所處的社會環境是否相適應的角度出發，對師范類院校的升格進行綜合地考慮與分析。師范類院校向綜合性大學的升格并不能排除與其他大學相競爭的因素，因此，該如何審視這一現象以及如何進行正確引導大學發揮自身的主體性問題尚需斟酌。

（三）從客觀規律與教師職前培養模式的關系進行審視

從日本開放型教師職前培養模式的建立過程中可以看出，教師職前培養模式發展受一定客觀規律的制約，其改革并非依主觀意識隨意進行。從整體發展來看，教師職前培養模式改革受經濟文化發展水平以及社會成員價值取向的制約。其中，經濟文化發展水平為國家采取的教師職前培養模式提供物質基礎，社會成員的價值取向則對教師職前培養模式的選擇與發展產生明顯的制約作用。教師職前培養模式的選擇要充分考慮到固有國情，既要考慮國家的經濟社會發展水平，同時還要兼顧社會成員的認識水平。日本戰后初期開放型教師職前培養模式的選擇是在美國主導下進行的，并沒有充分考慮到日本當時的國情，以至于犯下了嚴重的錯誤。教師職前培養模式在改革過程中缺乏經濟基礎以及社會基礎，在經歷了數年的發展之后，日本又開始對開放型的教師職前培養模式進行改革。教師教育改革具有本身發展的客觀規律，中國的教師教育改革應該以中國的社會經濟基礎為基礎進行。進入新世紀以來，伴隨著中國社會經濟的迅速發展，社會對教師提出的要求越來越高。為適應社會發展的需要，全國各地許多師范院校都升格或正在準備升格為綜合性大學，有條件的綜合性大學也已經設置或正在設置教育學院或某些專業以培養教師。可以說，中國教師教育目前已迎來了一個歷史性的轉型時期。這一轉型整體來說是適應社會發展的客觀需要的。然而，中國是一個社會發展水平極不平衡的國家，東部地區經濟發展較好，中西部地區經濟發展欠發達。這就需要政府有關部門按照各地區的發展需要因地制宜地進行改革，不能對各地的教師職前培養模式進行“一刀切”。

[參考文獻]

[1] 小林哲也， 徐錫齡，黃明皖譯， 日本的教育[M]. 北京：人民教育出版社， 1983：15.

[2] 史景軒，張曉明. 日本促進高等教育均衡發展的價值取向和路徑選擇[J]. 日本問題研究，2012（4）：48-53.

[3] 顧明遠，梁忠義. 初等教育[M]. 長春： 吉林教育出版社， 2000：55.

[4] 海后宗臣. 教員培養[M]. 東京： 東京大學出版會， 1971：16.

[5] 顧明遠，梁忠義. 教師教育[M]. 長春： 吉林教育出版社， 2000：121.

[6] [日]大田堯， 王智新譯. 戰后日本教育史[M]. 北京：教育科學出版社， 1993：124-125.

[7] 海后宗臣. 教員培養[M]. 東京： 東京大學出版會， 1971：114-120.

[8] 田山俊，孫慧佳. 案例教學與研究性學習——教育研士教學號或改革摭談[J]. 河北大學學報（哲學社會科學版），2013（2）：61-64.

[責任編輯 敦 鵬]