研究型課程教學質量的幾點思考

一、怎樣看待研究型課程開設過程中的“浮躁”和“無效”

研究型課程的最大的特點是它的開放性，如果用傳統的觀念或習慣看這類課程，很多教師常常懷疑這類課的教學質量，錯誤地用“無效”、“浮躁”等來評價。真的是這樣嗎?應該怎樣看待這個問題?

在研究型課程開課之初，由于學校、教師、學生都沒有開設或學習過這類課程的經驗，教學指導能力的缺乏，出現的浮躁和無序，我認為是發展過程中的必然。在開課過程中，無論學校準備得如何“到位”，都會不同程度地存在這樣的問題。只要學校帶領教師、學生不斷總結，這種狀況很快就會得到改進。

研究型課程逐漸扎實開展起來后，和傳統的、整齊劃一的、以學科知識學習為主的班級授課制相比，很多教師仍認為這類課是“無序”或“混亂”的，此時再這樣認為，我認為主要是教育的問題。如果真的存在“浮躁”現象，責任不在學生，而在教師。由于教師指導能力和指導策略的缺乏，課前準備不足以及對學習內容的了解不夠，形成了學生研究到哪里，教師非常表面地指導到哪里的局面。

研究型課以小組合作為教學的主要形式，教學地點與班級授課相比增加了許多倍，可能經常分散在校外，與教師頭腦中固有的學習組織模式相比，會感到“散、亂”。研究型課程教學內容的開放性、實踐性、綜合性、探究性和生成性等特點，與傳統的學科教學內容、評價方式相比，很多教師都會感到“浮躁”或“無效”。研究性學習中的學習集體，是對某一個實際問題的共同關注，把大家吸引到一起，由有共同的興趣、愛好、志向的師生組成，而不是像傳統的班級授課那樣，全年級的幾百名學生同讀一本書，做一樣的習題，用對知識的記憶多少來評價學生。時代的發展呼喚教育真正重視、發展學生優良的個性，進行個性化教育。要轉變教育觀念，認識傳統的班級授課制的不足，認識培養個性和全面發展的關系，深刻認識研究性學習對教師的新要求和挑戰。

二、研究型課程的教學優勢體現在哪里

怎樣看待研究型課程的教學質量?這是每位教師乃至全社會都關注的一個問題。研究型教學質量不能用傳統的以掌握知識為主要目的的學科課程評價標準與方法來衡量，它是一門體驗性課程，價值定位在“保持獨立持續探究的興趣、豐富學習的體驗、體驗豐富而完整的學習過程、養成合作與共享的個性品質、增強獨立思考的能力、建立合理的知識結構以及養成尊重事實的科學態度”(《<基礎教育課程改革綱要>解讀》)。因此，研究型課程的教學優勢首先可以通過以上價值定位體現出來。這類課的教學優勢還表現在它挖掘了學生的多種潛能，促進了知識向能力和智慧的轉化，充分調動了學生學習新知識的熱情，發展了學生的個性，培養了學生的創新精神和實踐能力。隨著研究型課程必修課的開設，慢慢會發現教師在變化，教師的教育觀念逐漸得到了轉變，研究性學習和接受性學習兩種學習方式相輔相成、有機結合，促進了教師的專業成長，特別是為一批青年教師早日成才搭建了舞臺。

三、影響研究型課程教學質量的主要因素有哪些

影響研究型課程教學質量的因素是多方面的，三年的研究型課程的教學實踐使我認識到，在研究型課程剛剛起步的現階段，影響研究型課程教學質量的主要因素是教師的培訓和教學管理。

由于歷史的原因，現在的教師在中小學乃至大學讀書時，接受的教育主要以接受性學習為主，做教師以后，大多數教師沿襲傳統的以講授為主的教學方式。研究性學習方式對學校來說，是全新的課程，對教師來說是全新的學習方式。研究型課程是師生共同構建的，不僅教師可以構建自己的課程，學生也可以構建屬于自己的學科，學生一般是以自己的興趣、特長、發展趨向為出發點構建課程的，他們提出的課程內容，有時很難套到相應的學科上，往往是綜合的。例如，美國“911”事件發生以后，學生提出了“大樓逃生的研究”、“創造自己未來的戰爭”等很有創意的課題，面對這些課題，很多教師會覺得和自己所學的“專業”距離太遠，指導不了。解決這些問題或困難的途徑應落到教師的培訓上，教師的培訓是影響教學質量的最重要因素。

開放的研究型課程給學校的教學管理帶來了新的挑戰，管理直接影響這類課程的質量。研究型課程的管理是多層面、多角度、多內容的。通過學校對教師的管理，保證教師在研究型課程上全程參與學生的學習，了解學生所思、所想，有針對性地指導學生。通過《研究型課導師考評方法》等管理方法來規范、指導教師的課前準備和課上指導，逐漸引導教師和學生一樣，對每一次活動的內容，不僅有課前的知識準備，還有研究方法、步驟的周密思考，詳細的計劃等。導師和學生的自我管理、互相管理、評價和指導也是研究型課程的重要內容，師生之間互相檢查出勤、進行教育教學評價，以此來管理自己的課程，依靠科學的管理，才能創設出互相學習，共同探究的氛圍。

四、怎樣解決教師建設的課程內容與學生需求的矛盾

教師的指導能力和學生需求的矛盾是目前制約研究型課程教學質量的關鍵，也是教師培訓亟待解決的課題。教師指導能力的缺乏主要表現在很難承擔學生提出的課程內容，缺乏必要的研究型課的指導策略和基礎知識等。習慣了以學科為中心進行系統傳授知識的教師’，在構建課程內容時常以自己的學科為中心。以學科為主建設的課程內容，是研究型課程教學內容的重要組成部分，僅這樣還不能滿足學生的需求，學校要為學生的發展服務，教師必須滿足學生的需求，才能更好地為學生服務。為了引導教師把自己的教學放在大學科的背景下，逐漸實現綜合性、探究性學習，這就要求教師必須能夠指導跨學科的學習內容。

要解決教師建設的課程內容與學生需求矛盾的問題，不能急于求成，可以分幾步走來逐漸實現。第一步可引導教師主要以自己所學的學科知識為基礎建設課程內容，也可以組織年級全體師生開展共同的主題；第二步要求教師提出、指導的課題，都從學生提出的課題庫中加工、提煉。這時，大多數教師選擇的課題可能仍然是以自己所教的學科知識為主，學校可以要求或建議一些骨干教師，嘗試指導與自己所教學科相差較遠的課題，號召一些興趣、愛好廣泛的教師，以自己的愛好為基礎，指導一些課題。例如，數學教師指導學生提出的“路燈的設計”和“大樓逃生”；化學教師指導“寄宿制高中節約用水研究”；熱愛古典音樂的教師指導“古典音樂欣賞”等課題。通過這些教師的成功教學，一個學期或兩個學期以后，學校研究性學習領導小組把學生提出的課題進行篩選，選擇有創意的且學生感興趣的課題、專題和項目，形成教學內容，要求教師指導的課題必須從中選擇，這樣就逐漸滿足了學生的需求。經過了這樣一個過程，教師的觀念逐漸得到了轉變，指導能力得到了提高，認識、理解到了研究型課程中教師的作用，不僅能指導以所學學科為主的課題，也能指導跨學科的課題，逐漸進入了一種自由狀態。

(作者單位：上海交大附屬中學)

責任編輯／郎 威