中學語文高效課“教與學”思考

如何合理地使用“導學案”？

“導學案”是伴隨高效課堂改革而出現的一種新興“事物”，是引導學生自學的方案，運用“導學案”引導學生自主學習，這無疑是一種很好的方法。但我們在聽課中發現，有些語文教師在使用過程中把“導學案”當成測試卷或練習題來講評，這使得語文課失去了她應有的魅力，教學過程顯得過于呆板，以致使學生喪失了學習語文的興趣。導學案是引導學生自學的方案，是高效課堂的路線圖，是高效課堂成功的前提。編寫者要高度負責，下大功夫，大膽整合教材，突出學科特點，精心研究課標要求和知識能力要求。起點適宜，難易適中，重點突出，能夠切實引導學生自學、討論、探究，拒絕簡單化、習題化。設計的探究問題要有深度和挑戰性，具有立體感和新穎感。設計ABC分層，落實因材施教。在使用“導學案”時，一定要正確、合理地運用。對于“導學案”上的基礎知識部分、文章作者、寫作背景等內容，可以讓學生在課前自己查資料處理，生字詞以小小組為單位自主學習、組長負責過關，上課時一點帶過。課堂上教師要重點引導學生合作探究那些需要探究的問題，有選擇、有重點的展示、點評。教師還要適時跟評，及時調控，保質保量完成本節課的教學目標。

課堂改革中“是講，還是不講”？

新課改強調學生在課堂上的主體地位，但也不可忽視教師在教學中的主導作用，只有教師適時介入，進行必要的點撥歸納，對文本作恰如其分地拓展，才能將探究引向深入，也才能進一步激發學生深層探究的興趣，使學生獲得系統的知識和正確的觀點。然而，在以學生自主學習、合作探究為主要學習方式的課堂上，其主張是“老師少講”，把內容問題化，學生自我探究來解決問題。在這種指導思想下，教師不能多講，而是讓學生多探究，多活動。于是，語文課堂的語文味兒越來越淡，最終造成語文課堂的失真，教學實效真正如何也很難以想象。

那么，語文教師在高效課堂改革中，是講還是不講？新課改并不排斥老師講，問題是怎樣講。葉圣陶先生曾說過這樣一段話：講當然是必要的……問題可能在如何看待“講”和“怎樣講”……教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能，因此教師就要朝著促使學生“反三”這個目標精要地“講”，務必調動學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索、去發現。由此可見，語文教學并不是一概地反對老師講，而是主張“精要地講”。

從以前教師的繁瑣分析到現在教師談“講”色變，我們不能從一個極端走向另一個極端，要從教育規律和學生身心發展規律出發，好好研究“講”，正確反思“講”的作用。學生各抒己見，老師加上精當的評點，就能把學生的思維引向深入；學生自主探究，老師加上啟發引導，就有利于學生創新意識和實踐能力的培養；學生自讀感悟，老師加上精妙的點撥，學生便能感悟得更深。

由此我們不難發現，在這種高效課堂改革中，不是不讓教師“講”，而是對“講”提出了更高的要求，語文老師要更好的駕馭課堂，使課堂更加有效、高效，必然得從提高自身素養方面下功夫，深入分析教材，探究問題，做學生的引路人。

高效課堂中如何進行朗讀教學？

朗讀是語文教學中的一個不可或缺的環節，對任何一篇文章的理解和感悟都是從朗讀開始的，朗讀是了解文章內容、揣摩文章語言和體會文章情感的手段，教師應該如何指導學生朗讀呢？要從聲音、語調、語氣、情感等方面進行指導。要讓學生知道“這個地方怎么讀”，“在什么情況下我們應該用哪種語氣語調來讀”，“為什么得這樣讀”等，比如在講授《談生命》一課時，教師就要引導學生把握朗讀的技巧，感情激越處聲音要響亮，情調應激昂；感情平靜處要讀得深沉些、舒緩些。作者把生命比作一江春水，春水奔流入海，經過了四個“有時候”，第一個和第三個“有時候”代表著生命中的所有艱難險阻、痛苦、困難，并都勇敢、堅強地克服困難；第二個和第四個“有時候”象征著克服困難后的喜悅歡樂。這四個有時候正好是生命中的不同境遇，體現出生命的多姿多彩。那么朗讀時第一個和第三個應讀得激昂一些，第二個和第四個應讀得深沉些、舒緩一些。引導學生明確后，指一女生讀舒緩部分，一男生讀激昂部分，然后再齊讀，進一步感受情感。這樣在教會了學生朗讀的方法的同時也讓學生品味了文章的語言，體會了文章的情感。

怎樣的提問更有效？

我們日常的公開課、觀摩課中經常會聽到老師這樣問：“你覺得這篇文章中哪兒的描寫最精彩”，“哪一個情節最讓你感動”等問題，這些問題看似很好，很有引導，但如果讓我們做老師的處在學生這種被問者的角度來考慮，你是否知道這些問題該從哪個角度回答呢？是從寫作手法？還是從內容本身呢？又該用什么方法和思路去說明自己的理由呢？由此可見，太過籠統的問題，以及缺乏目的性的提問只能陷學生于沉默。

另外，我們還常聽到老師們在課堂上這樣問學生：“讀了之后你想說什么？”“你從這一段中讀到了哪些信息？你有什么體會？”諸如此類的問題似乎成了一些老師的“法寶”，逢課必用，不分什么類型的課文，不講究哪一層次的學生。這樣濫用的結果必然導致學生所思所見十分膚淺，如果教師不再做進一步的指導，教學效果定然不甚理想。作為教師，我們每一節課都應該考慮：這一節課中哪些提問是有效的，哪些提問是多余的，哪些提問需進一步改進。我們設計問題時，要著眼于教學目標，從文本整體考慮，針對學生的心理狀態，精心設計出提升學生思考方法和回答能力的問題，激活課堂，優化教學過程，提高課堂教學質量。

如何提高合作學習的效率？

在高效課堂中，以學生小組合作學習為主，教師的角色轉變了，從講臺上走了下來，師生之間的距離拉近了，學生“動”起來了，課堂“活”起來了。但仔細觀察，我們不難發現在這種小組合作探究的學習方式下，一節課看似熱鬧有序，事實上卻存在著很多問題，如：有的課堂中把合作學習當作一種程式，一種高效課堂中必不可少的環節，看走過場一樣，列舉了一堆問題，卻只給學生三五分鐘時間，學生還沒有進入狀態，就匆匆結束了；有的看似全員參與，熱熱鬧鬧，而事實上卻是只有幾個好學生積極參與，學困生只是湊個數；有的小組合作學習，學生習慣了被動接受，很難完成合作探究任務，于是就開始借機說閑話、玩耍，課堂秩序難以維持……不能說是合作學習方式出了問題，只能說我們的管理還不到位，缺乏必要的管理策略。為避免以上問題的產生，經過多年的教學實踐，我總結了以下幾點：

準確把握合作學習的規則。小組內要分工明確，針對每個成員的個性及特長，劃分成員職責，確保人人有“活”干，使每個成員的價值都能充分體現，然后教師根據每節課的學習任務采用相應的策略，讓小組成員先獨立思考，再各抒已見，進而形成集體的意見。

合作學習的內容要精當、科學。合作學習內容的選擇是教師教學能力的直接體現，也是一節課成敗的關鍵，一般要選擇那些能突出教學重點和難點的問題，同時這些問題要能夠激發不同層次同學的認識，使學生通過這些問題要有所發現，對課文有更深入的理解。當然，這些內容也要有一定的難度，要讓學生在小組合作中有爭議、有探討，收到相互啟發的效果，這樣的小組合作必然是有效的，當然也更有意義。

適時、恰當的指導。在學生合作學習的過程中，老師所要做的并不是等待，而是要時刻關注學生，學會“察言觀色”，適時的訊問、指導，了解他們的疑難，知道他們的需求，適時點撥，恰當引導，使小組合作朝著積極的方向推動前進。

課堂改革并非只是教學方式的轉變，而是一個系統工程，涉及思想、觀念、方法等各方面的內容，它要求教師必須有一個脫胎換骨的轉變，而轉變的唯一途徑就是鉆研新課程標準，并在學習的過程中結合自己的教學實際，在實踐中不斷反思，不斷更新，不斷突破，從而真正實現課堂的高效，也使自己在專業成長的道路上走得更順利，更具成長力。（作者單位：河南省汝陽縣小店鎮一中）