建構主義學習理論對高職英語教學的啟示

摘 要：隨著經濟建設和社會的發展，時代對高職教育培養的人才提出了更高的要求，傳統的高職英語教學存在諸多問題，嚴重影響了高職教育教學質量，高職畢業生很難適應社會的發展和用人單位的要求。文章以建構主義學習理論為基礎，摒棄傳統的高職英語教學觀念，教學方法，樹立高職英語教學要以“學生為中心”的教學觀念，創設活躍的學習氛圍和情景，從而提高學生的英語實踐運用能力。

關鍵詞：建構主義，高職，英語教學，實踐能力

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2012）12-0000-01

一、傳統高職英語教學存在的問題

高職生英語教學應以高素質技術技能型人才培養為目標，應培養學生學習的主動性，重視學生的主導地位和自主發展。教學形式應以傳授和灌輸知識為主的模式改變為以能力和素質培養為主的模式；課堂教學更強調其社會性和情境性，且盡可能關注學生的情緒和情感，鼓勵學生帶著自己的興趣、心理需求和個人經驗去體驗和學習。

目前，大部分高職英語教學存在如下問題：（1）傳統的教學模式依然占據主導地位。整個教學過程強調的是“教”，教師是課堂的中心，學生只是在被動地完成教師所安排的任務。（2）課堂口語訓練時間少。聽說課學時不多，聽說能力的提高有一定的挑戰性，把學習者當作知識灌輸的對象，教師唱獨角戲。（3）教學內容和手段缺乏可輸入性，實用性不強。教師在教學中選取的聽說內容與現實生活脫節，缺乏實用性。（4）高職學生聽說能力的提高有一定的挑戰性。相對閱讀和語法知識多，英語聽說能力較為欠缺。

二、建構主義發展及其學習理論的特點

1．建構主義的發展

建構主義是關于知識和學習的理論，它論述了什么是認識以及個體如何認識的問題。…建構主義的哲學基礎可以追溯至文藝復興時期意大利民族哲學家、人文主義者加姆巴蒂斯達·維柯，他在《論意大利最古老的智慧》一書中提出“一切運動都是構成的”、“人們只能清晰地理解他們自己建構的一切”的觀點被認為是建構主義發展的哲學基礎。在20世紀，對建構主義學習觀有著最直接貢獻的是皮亞杰的關于兒童認知發展理論。皮亞杰認為，兒童是在與周圍環境相互作用過程中，逐步建構起關于對外部世界的認識，從而使自身認知結構得到發展。在皮亞杰理論的基礎上，斯騰伯格和卡茨等人強調了個體主動性在認知建構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體主動性做了認真探索；維果茨基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用。所有這些研究都為建構主義理論的豐富和完善、建構主義學習觀的形成及其在教學過程中的運用奠定了基礎。

2．建構主義學習理論的特點

2.1.學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程。這種表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。結構性知識是指規范的、擁有內在邏輯系統的、從多種情境中抽象出來的基本概念和原理，具有學術性和專門性的特點。非結構性的知識和經驗是指在具體情境中形成的、不規范的、非正式的知識和經驗，具有情境關聯性、非規范性的特點。建構主義學習觀認為“非結構性的知識和經驗”對人的高級學習具有決定性影響。

2.2.建構主義學習理論重視學習者先前建構的知識結構。建構主義認為，知識建構的過程即是學習者通過新舊知識之間反復的、雙向的相互作用，吸納新知識來重構和調整自己知識結構的過程。這要求學習者在建構過程中，一方面要以原有的知識經驗為基礎審視外部信息；另一方面要依據新經驗對原有經驗本身做出調整和改造，不能簡單提取和套用。

2.3.建構主義學習理論強調學習環境的復雜性和學習任務的真實性。學習環境由情境、協作、會話和意義建構四個要素組成。情境是意義建構的基本條件，師生之間、生生之間、師生與教材之間的協作和會話是意義建構的具體過程，意義建構則是建構主義學習的目的。

三、建構主義學習理論對高職英語教學的啟示

1.轉變傳統教學觀念，樹立“以學生為中心”的教學理念

建構主義學習理論倡導在教師指導下，以學習者為中心的學習，強調學習者的認識主體作用。在過去傳統的教學中教師是課堂的主宰者，忽視學生的主體地位，結果，學校培養出來的學生普遍缺乏創新精神和創新能力。外語是學會的，而不是教會的。英語教師應轉變觀念，樹立以學生為中心的教學理念。“以學生為中心”的教學模式也就是把課堂從教師手中轉交給學牛，讓學生可以主動參與各項學習活動。教師應當鼓勵學生發揮個體的主動性，把當前所學內容盡量和以往所學內容聯系起來，并對這種聯系加以認真的思考。這種模式有利于學生的主動探索、主動發現，有利于培養高素質技術技能型人才。

2.在一定的英語學習情境下，加強學生的合作性學習。

建構主義重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用。因此合作學習廣為采用。協作發生在學習過程的始終，教學要使學生超越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到事物的另外的側面，而通過合作，他們可以相互了解彼此的見解，從而形成更加豐富的理解，以利于學習的廣泛遷移。在英語課堂教學中，筆者常以小組合作學習的方式進行組織，即座位鄰近的6個學生編成一個組，圍坐在一起，這樣有助于改變傳統課堂嚴肅死板的布置形式，使學生感到輕松與愉快。如，在課文的導入過程，如Why do you do that一課，先用多媒體打出以下幾個問題：①What does“operate”mean in paragraph four？②What is the text about？③Why did people have to walk many kilometers to fetch wood？④Why was the soil carried away down the hills when it rained？在課文的整體教學中，先引導學生進行快速閱讀，把握主旨；然后各組同學圍坐一起討論，查閱文章，發表見解。教師則做好咨詢員和促進者，巡回各小組之間，察看學生在各小組的活動情況。

3．把完成意義建構（而非完成教學目標）作為學習過程的最終目的

建構主義把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導．總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心。都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。這告訴我們在高職英語教學中的最終目標就是讓學生完成對當前所學知識的意義建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的。其中有些是教學目標要求必須“掌握”的內容，有些則是教學目標只要求了解的內容。因此，應該在進行教學目標分析的基礎上，選出當前所學知識中的基本詞匯、基本語法規則、基本閱讀理解思路和基本口頭及書面交際過程作為意義建構的對象。

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