作為人文通識(shí)課的社會(huì)學(xué)概論

【摘 要】在高等教育理念經(jīng)歷教學(xué)-科研-服務(wù)的轉(zhuǎn)型背景下，人文通識(shí)課面臨地位和期望不一致的兩難處境。在這一背景下，作為人文通識(shí)課的社會(huì)學(xué)概論的設(shè)計(jì)導(dǎo)向?yàn)榻鉀Q工具性問題和開拓視野，具體由社會(huì)學(xué)的邀請(qǐng)、社會(huì)學(xué)的研究方法、人在社會(huì)和社會(huì)在人四部分組成。

【關(guān)鍵詞】人文通識(shí)課 社會(huì)學(xué)概論

一、兩難中的人文通識(shí)課

高等教育中的專業(yè)分化日趨精細(xì)，其弊端也日漸顯露，對(duì)此，已有眾多討論。人文通識(shí)課便是作為補(bǔ)救方案最先在美國(guó)高校中被提出。在專業(yè)教育仍穩(wěn)居主流地位的背景下，人文通識(shí)課也出乎意料的在國(guó)內(nèi)外高等教育中被廣泛認(rèn)同。但理念上的認(rèn)同與現(xiàn)實(shí)有較遠(yuǎn)距離，最明顯的便是在所有的課程體系中，人文通識(shí)課無疑處于一個(gè)邊緣的地位。而我們卻希望人文通識(shí)課以其邊緣地位的角色，完成打開學(xué)生全面知識(shí)視野，塑造其完整心智的目的。這是任何一位學(xué)人都希望達(dá)到的境界，也是自有教育以來，古今中外的任何一位教育家都孜孜以求的夢(mèng)想，但哪怕盡其一生也只有極少數(shù)人能達(dá)到此水平，妄論一人文通識(shí)課！

（一）尋根溯源 無力回天

既然人文通識(shí)課兩難處境的根源在于其地位和期望之間的不一致，其解決方案也就唯有兩途：提高地位或降低期望，以使其地位與期望一致。所謂提高地位，意味著改變現(xiàn)有的人才培養(yǎng)方案，舍棄其專業(yè)教育為主導(dǎo)的模式，而替之以人文通識(shí)教育。在這個(gè)層面上，人文通識(shí)教育與博雅教育是一致的；也就是說回歸博雅教育。我國(guó)古代和西方中世紀(jì)的大學(xué)教育，不管是儒家的禮、樂、射、御、書、數(shù)還是西方的語法、修辭、邏輯、數(shù)學(xué)、幾何、音樂、天文這七種自由藝術(shù)，都幾乎囊括了當(dāng)時(shí)所有的知識(shí)領(lǐng)域，提供的實(shí)際上就是一種博雅教育，雖然中世紀(jì)的大學(xué)與宗教是分不開的。牛津大學(xué)可謂博雅教育的典范，自建立之日起其理念便是讓受教育者了解自然、社會(huì)和人生。尤其是自大學(xué)擺脫了教會(huì)的仕女和附庸的地位后，大學(xué)培養(yǎng)的人不再是宗教界人士，而是改變社會(huì)風(fēng)氣的有知識(shí)、有教養(yǎng)的紳士。約翰·紐曼在其1853年出版的《大學(xué)的理念》一書中闡述了英國(guó)大學(xué)數(shù)百年的博雅教育傳統(tǒng)。他認(rèn)為，大學(xué)的目的是培養(yǎng)或造就有智慧、有哲理、有修養(yǎng)的紳士；大學(xué)的職責(zé)就是提供智能、理性和思考的練習(xí)。這是對(duì)英國(guó)博雅教育的系統(tǒng)總結(jié)，這一傳統(tǒng)至今仍在一些大學(xué)延續(xù)，但已經(jīng)不在高等教育中占據(jù)主流地位。現(xiàn)今的人文通識(shí)課可以回憶祖先的輝煌，卻無力回天，因?yàn)楦叩冉逃默F(xiàn)實(shí)條件已出現(xiàn)了翻天覆地的變化。因此想提高人文通識(shí)課的地位，直至回歸博雅教育，至今仍只能是教育家心中的“桃花源”：美好卻尋之不得。

（二）斗轉(zhuǎn)星移 認(rèn)清形勢(shì)

18-19世紀(jì)出現(xiàn)的新型大學(xué)對(duì)博雅教育理念提出挑戰(zhàn)，這類大學(xué)最先出現(xiàn)在德國(guó)。隨著資本主義的興起和技術(shù)進(jìn)步的影響，要求大學(xué)為社會(huì)培養(yǎng)高水平實(shí)用型人才。對(duì)這一新的大學(xué)理念進(jìn)行系統(tǒng)論述并產(chǎn)生關(guān)鍵影響的是洪堡，他提出了著名的“洪堡五原則”，強(qiáng)調(diào)大學(xué)的知識(shí)傳授與知識(shí)創(chuàng)新雙重功能。1810年正式建立的柏林大學(xué)在他的帶領(lǐng)下首先改制，對(duì)大學(xué)新功能進(jìn)行探索。在洪堡大學(xué)理念的指導(dǎo)下，德國(guó)建立的新型大學(xué)既是已有知識(shí)的保護(hù)場(chǎng)所，也是新知識(shí)的發(fā)源地。正是由于這個(gè)原因，德國(guó)新大學(xué)逐漸在科學(xué)發(fā)展與高水平人才培養(yǎng)上走在世界前列，德國(guó)大學(xué)也因此成為世界大學(xué)的楷模。

二次大戰(zhàn)后，美國(guó)大學(xué)的發(fā)展與其國(guó)力交相輝映，發(fā)展尤為突出。美國(guó)大學(xué)一方面繼承德國(guó)大學(xué)重研究的傳統(tǒng)；另一方面也繼承了英國(guó)大學(xué)重教學(xué)的傳統(tǒng)。有規(guī)模的美國(guó)大學(xué)的研究院與大學(xué)本科的二重結(jié)構(gòu)，就是美國(guó)采擇德、英模式而結(jié)合設(shè)計(jì)的，這個(gè)設(shè)計(jì)也已成為當(dāng)代世界各國(guó)大學(xué)的模式。要深入理解當(dāng)代大學(xué)，前加州大學(xué)校長(zhǎng)克爾于1964年出版的《大學(xué)的功用》一書，不可不讀。克爾首先指出當(dāng)代大學(xué)應(yīng)面對(duì)新的“角色”，大學(xué)必須嚴(yán)肅地審察它所身處的新的“現(xiàn)實(shí)”，這個(gè)新的現(xiàn)實(shí)就是一個(gè)普通的共識(shí)，即“新知識(shí)是經(jīng)濟(jì)與社會(huì)成長(zhǎng)的最重要的因素。而大學(xué)不可見的產(chǎn)品——知識(shí)，可能是我們文化中最有力的單一因素，它足以影響到職業(yè)，甚至社會(huì)階級(jí)、區(qū)域、國(guó)家的升沉”。克爾認(rèn)為，今天的大學(xué)已不僅局限在“教學(xué)”與“研究”，并已擴(kuò)及到“服務(wù)”。他認(rèn)為，早期大學(xué)的目的是有局限的，今天大學(xué)的目的則是多元的，今天的大學(xué)已成為一個(gè)多功能多面向的多元性組織體，克爾為它取了一個(gè)新名詞，就是multiversity（一般譯為“綜合型大學(xué)”）。當(dāng)代社會(huì)對(duì)大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的要求是前所未有的，大學(xué)也因而成為“知識(shí)工業(yè)”的重地，成為社會(huì)主要的服務(wù)中心。今天我們講“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”和“知識(shí)社會(huì)”，它們的主要資源都必然來自大學(xué)，可以說，就因?yàn)檫@個(gè)現(xiàn)實(shí)，大學(xué)的角色與理念都有了變化。

縱觀西方大學(xué)理念的演變，我們不難發(fā)現(xiàn)，從西方中世紀(jì)大學(xué)到現(xiàn)代大學(xué)，大學(xué)理念大致經(jīng)歷了三個(gè)階段的變化：從中世紀(jì)到工業(yè)革命初期是第一階段，大學(xué)理念最主要的主張是，大學(xué)應(yīng)該是一個(gè)教育機(jī)構(gòu)，是一個(gè)教化的機(jī)構(gòu)，它的使命是為社會(huì)培養(yǎng)有教養(yǎng)、有趣味、懂得本國(guó)或本民族基本價(jià)值和規(guī)模的紳士；工業(yè)革命到19世紀(jì)末是第二階段，大學(xué)理念所強(qiáng)調(diào)的是，大學(xué)不僅僅是一個(gè)教育機(jī)構(gòu)，還應(yīng)是一個(gè)研究中心，擔(dān)負(fù)著知識(shí)創(chuàng)新的任務(wù)；20世紀(jì)是第三階段，大學(xué)理念提出，大學(xué)同時(shí)應(yīng)該成為一個(gè)社會(huì)服務(wù)的機(jī)構(gòu)。粗略來看，西方大學(xué)教育經(jīng)歷了教學(xué)—研究—服務(wù)的轉(zhuǎn)化，其教育重陣呈現(xiàn)出英國(guó)—德國(guó)—美國(guó)的變遷軌跡。從培養(yǎng)有教養(yǎng)的紳士到產(chǎn)生新知識(shí)再到社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)的大學(xué)理念的變化，要求其教育內(nèi)容作出相應(yīng)調(diào)整，專業(yè)教育和為市場(chǎng)培養(yǎng)人才成為當(dāng)前大學(xué)教育的主流，便不難理解了。在大學(xué)被定位于社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)的背景下，想再回到牛津傳統(tǒng)已不可能，也就是前文所說博雅教育已成為教育工作者心目中的“桃花源”。

降低期望似乎成了人文通識(shí)課的唯一選擇。這一無奈之舉讓所有對(duì)教育充滿理想的人都無法接受。其實(shí)，如果認(rèn)真思考為什么通識(shí)教育直到今天仍在國(guó)內(nèi)外被廣泛接受，便不至于太悲觀。悲觀來自于表象所帶來的迷惑，無論是現(xiàn)實(shí)的層面抑或知識(shí)的層面。大學(xué)理念雖然經(jīng)過幾個(gè)階段的演變，但新階段的大學(xué)理念是對(duì)前一階段的擴(kuò)展，而不是替代。三個(gè)階段共同強(qiáng)調(diào)的是，大學(xué)的首要目標(biāo)是培養(yǎng)有系統(tǒng)知識(shí)、有道德觀念、有人文精神、有正確價(jià)值觀、有社會(huì)責(zé)任感，能推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的全面發(fā)展的人，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行研究性、創(chuàng)新性和專門性教育，使受教育者成為知識(shí)創(chuàng)造和社會(huì)建設(shè)的人才。因此，人文通識(shí)教育無論在哪個(gè)階段都應(yīng)占有自己的地位。純粹的博雅教育已成為歷史，純粹的專業(yè)教育卻只是神話。早期成功的哈佛商學(xué)院也在反思人文教育缺失所帶來的危險(xiǎn)，這便是神話破滅的明證。

二、作為人文通識(shí)課的社會(huì)學(xué)概論

作為人文通識(shí)課的社會(huì)學(xué)概論，其授課對(duì)象為非社會(huì)學(xué)專業(yè)學(xué)生，因此不能過于深入專業(yè)知識(shí)，但又不能將其當(dāng)做喝茶點(diǎn)心，純粹娛樂或講故事。重要的是要達(dá)到人文通識(shí)教育的目的，開啟心智，完善人格。故其設(shè)計(jì)導(dǎo)向?yàn)椋阂弧⒔鉀Q工具性問題；二、拓展視野。對(duì)于前者，突出系統(tǒng)性和前沿性；對(duì)于后者則關(guān)注社會(huì)學(xué)的想象力。據(jù)此，具體達(dá)成以下教學(xué)的基本目標(biāo)：1、了解社會(huì)學(xué)的來龍去脈，對(duì)社會(huì)學(xué)有一個(gè)概貌性的掌握，激發(fā)學(xué)生對(duì)于社會(huì)學(xué)的興趣，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)和研究社會(huì)學(xué)打下基礎(chǔ)。2、通過學(xué)習(xí)社會(huì)學(xué)，增強(qiáng)對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的敏感性和個(gè)人適應(yīng)社會(huì)的能力，更全面的理解今天我們所生活的社會(huì)，更深切的懂得個(gè)人所擔(dān)負(fù)的歷史使命和社會(huì)責(zé)任。

課程內(nèi)容具體包括社會(huì)學(xué)的邀請(qǐng)、社會(huì)學(xué)的研究方法、人在社會(huì)、社會(huì)在人四部分。第一部分對(duì)學(xué)科理論作概貌性分析，通過介紹其來源、社會(huì)學(xué)的研究方式、基本假設(shè)、社會(huì)學(xué)的“為什么”和解釋，完成對(duì)社會(huì)學(xué)這一學(xué)科的推理邏輯和知識(shí)生產(chǎn)作總體性了解；通過對(duì)孔德、斯賓塞、馬克思、涂爾干、韋伯和美國(guó)社會(huì)學(xué)的發(fā)展完成對(duì)社會(huì)學(xué)經(jīng)典的總體了解，最后通過對(duì)功能論、沖突論和互動(dòng)論這三大理論范式的介紹完成對(duì)社會(huì)學(xué)理論視角的總體了解。

了解一門科學(xué)如何得出結(jié)論，是對(duì)學(xué)科去魅的最好途徑。通過對(duì)社會(huì)學(xué)的研究過程和主要方法的介紹，對(duì)于研究原則，點(diǎn)到為止，重點(diǎn)放在通過往屆學(xué)生的實(shí)例來介紹社會(huì)調(diào)查方法，使學(xué)生拉近與社會(huì)學(xué)的距離，激起學(xué)生自己踐行一次社會(huì)研究的沖動(dòng)。社會(huì)學(xué)邀請(qǐng)主要在喚起學(xué)生對(duì)了解社會(huì)學(xué)研究成果的濃厚興趣，社會(huì)學(xué)如何作研究則引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)社會(huì)學(xué)家如何收集他們的數(shù)據(jù)資料。

人在社會(huì)這一部分主要通過社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)化，讓學(xué)生理解哪些因素影響了我們自己的生活，從各種社會(huì)制度（婚姻家庭、教育、經(jīng)濟(jì)、政治和宗教）到各類社會(huì)群體（從各種初級(jí)群體到各種次級(jí)群體），這類社會(huì)結(jié)構(gòu)性的力量如何發(fā)生變化，這些變化又是如何轉(zhuǎn)而影響到我們的生活取向。

社會(huì)在人主要在對(duì)主流社會(huì)學(xué)的反思，如何在結(jié)構(gòu)中找到行動(dòng)者、在社會(huì)中找到個(gè)人的意義？此部分主要在引導(dǎo)學(xué)生反思我們作為具有創(chuàng)造性的人類，到底在多大程度上能夠積極主動(dòng)的控制自己的生活狀況？或者，到底在多大程度上，我們所做的事情大多是超越我們控制的一般社會(huì)力量的結(jié)果？我們不是社會(huì)的制造物，而是它的創(chuàng)造者。這種觀點(diǎn)主要集中于微觀社會(huì)學(xué)，它研究人們面對(duì)面互動(dòng)情境下的日常行為。從韋伯的傳統(tǒng)到格爾茨闡釋學(xué)的興起，具體的社會(huì)學(xué)流派則介紹符號(hào)互動(dòng)論、擬劇論和常人方法學(xué)，最后以社會(huì)學(xué)中較前言的身體、情感研究反思學(xué)科在專業(yè)分化背景下視野漸趨狹窄的弊端和跨學(xué)科、以對(duì)象和問題為導(dǎo)向研究的趨勢(shì)。然而跨學(xué)科又是一個(gè)更大的課題，有賴于后學(xué)者的加入和貢獻(xiàn)。

三、余論

或許就像社會(huì)學(xué)對(duì)“現(xiàn)代性”的討論和眾多學(xué)者對(duì)現(xiàn)代生活的批判，能促進(jìn)社會(huì)變得更美好無疑是引人入勝的理想，但至少它加深了我們對(duì)現(xiàn)時(shí)代的理解。人文通識(shí)教育無疑是更美好的理想，但了解其前世今生也能讓我們更理解教育的本質(zhì)。更為重要的是，在現(xiàn)時(shí)代，不僅有眾多的人文通識(shí)教育的理想者，更有不少杰出的踐行者。但就像我們這個(gè)時(shí)代亟需的整體觀照一樣，人文通識(shí)教育僅是教育中的一個(gè)問題，而教育本身又僅是我們社會(huì)制度中的一個(gè)，缺少一種總體社會(huì)的條件，局部的改革注定是悲壯、冒險(xiǎn)但可能不失詩意的英雄主義行為。

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