母語思維影響下的二語寫作策略探析

摘 要：通過對英語專業學生二語寫作例文的分析，討論了由于中西文化差異產生的語言負遷移現象——人稱主語句與歸納式結構的過度使用，并提出了提高學生英文寫作能力的有效途徑：充分利用母語策略，建立高效反饋機制和網絡語料庫。

關鍵詞：母語策略；二語寫作；文化差異

中圖分類號：H05 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）19-0258-02

引言

英文寫作能力的培養是英語專業學生語言能力訓練的重點。基于對英語專業學生習作的分析，多數二語作文中的語法錯誤不再是主要問題，其中問題主要集中于明顯的中式英語。由于受到母語的干擾，學生習慣于從漢語的思維方式遣詞造句和謀篇布局。初級階段的二語寫作不是一個純粹的二語思維過程，尤其是二語水平較低的學生在二語寫作中常常依賴母語進行構思。本文通過分析英漢思維差異，確定該差異及母語因素對學生二語寫作能力的影響因素，以便提出適合于廣大中國學生的二語寫作策略。

一、思維差異與語言遷移現象

母語遷移現象在外語學習者中普遍存在，在語言習得過程中，學習者通過已經獲得的知識、技能和方法來影響新知識、新技能的獲取。語言遷移分為正向遷移與負向遷移。正向遷移是指有利于目的語的遷移，通常在母語與目的語中存在共性時出現，正向遷移會促進二語習得；負向遷移是由于套用母語模式或規則產生的錯誤或恰當的目的語形式，從而影響二語習得的現象。

語言遷移現象還體現在回避現象與過度使用現象中。回避現象是指由于目的語與目標語之間存在一定差異，學習者有意回避使用某種語言結構。若該結構在本族語使用者的語言中的出現頻率遠遠高于學習者，這種使用頻率上的差異即回避現象。過度使用與回避現象恰恰相反，指二語學習者如果回避某些特定結構，就必然產生其他結構的過分使用，這種違反語言規律的現象即過度使用。

每種語言都有其自身特定的修辭習慣、語法、句法特點，而這些傳統的用法都可能給二語寫作帶來負面影響，從而形成一種既區別于母語又不同于目的語的獨特文體風格。二語習得者在英文寫作中所犯的許多錯誤均源自母語干擾。二語寫作能力不僅與寫作者的二語水平有關，與母語相關的諸多因素都與二語寫作過程有關。而在二語寫作的教學過程中，教師應及時幫助學生發現母語的干擾性錯誤，給出正確指導，使學生在二語寫作中避免錯誤發生，促進正向遷移，減少負遷移，提高二語寫作能力。

二、二語作文中體現的語言負遷移現象

1.人稱主語句的過度使用。漢語式的思維講究天人合一，凡事都有很強的主體參與意識，老子就曾經提出“人是萬物之主體”，莊子則稱“萬物與我為一”。因此，無論作文，無論言語，均不能違反此金科玉律，都強調以人為主語，人稱主語則成了遣詞造句的一種模式，深入人心。與之相對，英語式的思維方式則植根于相對寬松自由的土壤之中，其發展更多地立足于邏輯和客觀的基礎之上。在語言表達上，英語所使用的句式的主語就很少受到束縛，習慣以客觀事實為主體，強調客觀性。人稱可以作主語，非人稱的一切事物，無論是具體的、抽象的都可以作主語。

這種思維方式的差異導致在二語寫作中，中國學生習慣于直接與讀者互動，常常以人稱、尤其是第一人稱做主語，而忽略了地道的英文書面語應該主要蘊涵名詞化及抽象主語。

Petch-Tyson（1998）研究發現，母語為英語者在寫作中每萬詞出現的人稱代詞指標只有607次，遠遠低于二語學習者的使用頻率。他們指出，二語學習者多存在過度使用人稱主語句的現象。例如：

We think that the beach is most beautiful in the winter when the sand is damp and musty and the sky is hazy.

上述寫法在二語學習者的習作中時常顯現，學生習慣于在寫作中，用“I”或“We”，尤其是“我們”指代包括自己在內的若干人，而這種人稱結構導致二語作文中大量不地道的主動句與簡單句。英文更傾向于應用忽略動作發出者的被動句，非人稱主語句。基于這種現象的普遍性，教師在教學過程中應對此類問題給予充分重視，注意指導學生在寫作中，尤其是正式文體的寫作中，避免過多使用人稱詞作為主語，達到規范寫作的要求。

2.歸納性結構的過度使用。中國式的思維方式是綜合的、歸納的、螺旋式的，習慣于對所敘述的事情進行鋪墊，文章往往始于次要信息，而后才是重要內容，段落層層展開，把最終的結論以總結的方式置于文章末尾。而英文寫作傾向于開門見山，文章多采用演繹式的、直接推進的方法。以下是學生習作片段，例如：

If you were hypnotized and I told you a snake was slithering across the floor，you would not only believe me，you would actually perceive the snake as real.If I told you that there was no desk in the room，you could look right at it but not see it.All in all，hypnosis can control people’s vision.

由于思維方式的差異，該片段采取先舉例后總結的結構，將主題句后置，所表達的中心主旨散亂流動，習作者沒有在段首將文章主題告知讀者，而是任由思維自由發展。由于母語思維方式的負遷移作用，給英文讀者帶來了巨大的理解障礙。在教學過程中，教師應指導學生樹立清晰的結構意識，即主題句，擴展句、總結句的結構模式。這種結構既是直線性英文結構的典型展開方式，又簡潔且易于模仿。

三、對策探析

1.合理利用母語策略。二語寫作是一個循環的心理認知過程和思維創新過程，同時二語寫作過程具有雙語性的特色，即作者在二語寫作過程中運用兩種語言進行思維活動。“過程教學法”提出寫作分三個階段：寫前階段、寫作階段和修改階段。這三個階段涵蓋了寫作的全部過程，即解題、內容構思、結構構思、文本輸入、修改到定稿的各類思維活動。寫前階段（解題、內容構思、結構構思）主要為母語思維。而于寫作階段，作者需要從已有的語言儲備中提取相關的主題知識，語言搭配知識及語篇銜接連貫知識，本階段，英語水平相對較高的二語作者往往更傾向于應用二語知識。

在全部寫作過程中，二語作者不可避免地受到母語思維的影響，針對這種現象，部分教師要求學生用英語思維方式構思與寫作。這種做法忽略了二語學習者學習中的障礙，對于慣用母語思維的學生，嚴重影響其表達觀點，導致母語負遷移中的回避現象，以至放棄獨立觀點，甚至使學生對英文寫作產生恐懼心理，有研究者稱，強迫二語習得者用第二語言代替母語，就是對學習者“本體的直接攻擊”。所以，在寫前階段，即結構內容構思階段容忍學生用母語思考，不必特別抑制母語思維。

2.建立高效反饋機制。寫作教學中的反饋指的是讀者給作者提供的輸入，旨在為作者修改文章提供信息與幫助。在寫作實踐中，錯誤與不妥之處難以避免，關鍵是如何認識錯誤與不當之處，這就要求建立及時和多元化的反饋模式。對學生習作的分析是寫作教學中的常見手段，通過分析習作便能發現錯誤的個性與共性。在教學中，教師普遍采用教師一次評改的評價模式，導致學生在寫作過程中缺乏必要的集體寫作輸入活動，缺乏讀者意識和寫作興趣。

教師應努力營造多種反饋機制，師生共同努力，認真總結習作中的常見問題，找出錯誤來源，對于提高學生的寫作水平有重要的促進意義。在多元化的反饋機制中，同伴互評是其中至關重要、且常被忽略的環節，其操作具體體現在同伴之間在寫作過程中進行信息交換和協商。互評機制有助于習作者對寫作文稿內容的修正與監控，促使習作者注意自己文本的內容組織及篇章結構，了解寫作中的問題與不足，從而提高文本質量。

在同伴互評基礎之上，教師再參與評改與文章質量反饋，教師評改不僅應提出文章中存在的問題與改進方法，還要指出文章的優點。教師修改反饋的重點在文章的內容、結構、布局上。在寫作教學中，教師反饋應遵循及時性和針對性的原則，同伴互評是教師反饋的重要補充，是獲取信息、發現問題、激發寫作興趣的重要途徑。

3.建立網絡范文語料庫。在寫作教學中，優秀語料的積累可以強化母語正遷移，減少負遷移。計算機信息技術恰好以巨大的知識庫為學習者的技能掌握營造了理想的網絡學習環境。在教學過程中，教師可以利用現代教育信息技術，設計出既符合學生現有水平又符合寫作教學特點的綜合性寫作課堂，是彌補教學材料單一化、課堂教學互動性不強和授課時數有限的好辦法。教師可利用龐大的網絡資源庫將豐富的學習資源（如典型例句句型、詞語搭配資料及優秀范文）以鏈接的方式放入網絡語料庫中，使學生可以充分實現書面材料與其他教學材料相結合、語言訓練與情景相結合，構建以學生為中心、網絡教學資源相輔助的混合式教學。網絡范文語料庫可以擴大學生的語言輸入量，潛移默化地提高學習者的語言輸出質量。

結論

綜上所述，中西思維的差異對二語寫作產生的影響不容忽視。在教學過程中，教師應該充分重視由于思維差異產生的母語負遷移現象，努力利用二語習得者的母語知識促進正遷移，減少負遷移。要從根本上提高學生的寫作水平，教師應指導學生有選擇地使用母語，控制母語的消極作用，充分發揮其積極作用，建立同伴互評、教師講評的高效習作反饋機制，同時加大目的語的有效輸入。

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[責任編輯 王曉燕]