人文精神:教育發展的內涵詞

[關鍵詞]人文精神；教育；內涵；價值理性

[中圖分類號]G40-055 [文獻標識碼]A

[文章編號]1004—0463(2012)11—0024—02

在時下所能見到的大多數人文工具詞典中，仍查不到“人文精神”這一詞條，盡管在相關實踐中已被運用了20年。它發端于20世紀90年代初的文學與文化批評領域，由于其內涵的深度和廣度及其當前針對性，繼而成為學術界和思想理論界使用頻率極高的一個詞。從它產生的時代背景看，適逢中國社會正在經歷的一次前所未有的重大轉型期，在這一過程中曾出現了普遍的價值失落、文化失范、道德失度等狀況，這成為提出“人文精神”的現實起源。而它的被提出，也正是以期實現對這種喪失的有效救贖。

“人文精神”概念一經提出，便經歷了一個由思想表述、理論規約到疏理其學術前史的發展過程?？v觀這一軌跡，其含義彰顯于以下幾個層面。

第一，作為一種“意義領域”(相對于后現代理論的“無意義”而言)，它指人對自身命運的理解與把握，是對人的價值、尊嚴、權力，亦即人的生存意義的關注，著眼于對人類的命運與歸宿、痛苦與解脫、幸福與追求的沉思。

第二，它是對人之為人所持有的文化教養的珍視，是對建立于個體精神原則基礎上的人的尊嚴、人的感性生活、特別是個體的人自由地運用其理性的權力的珍視，也是對建立在教養有素基礎上的每一個人在情感和意志方面自由發展的珍視。其中每一層次都包含并體現著人的永恒追求，且具有超越當下而展示人類精神文明發展前景的意義。

第三，是對人之為人的一種理論闡釋和實踐規范，包括對人的精神和價值追求的理論提升。它由歷史發展積淀而來，又滲透于民族整體意識和行為方式之中，是世代相傳的、不斷流動的、處于不斷重建的有生命力的文化精神意識，其生命力

在于它與現時的結合上。

第四，對人的“存在”的思考，對生存意義的終極關懷與追問。這些由不同論者所給定的含義，既有相同取向，又有相異角度。但它們共同構成了對“人文精神”的全面闡釋和界定。

無論何時何地，教育的發展首先建立在與人的生存和發展相適應這一基本目的之上。人的生存與發展，其質量如何、前景如何，受多重因素的制約和影響。就目前為止所形成的關于人文精神的各種解釋來看，顯然它是其中具有決定性影響的要素之一。因此，教育的改革與發展，也必須對人在生存與發展中所面臨的重大問題以自己的方式予以深思和解決，尤其在當下中國社會從心理深層仍未徹底達成發展與平衡轉型的關鍵時期。也正因為這一原因，在當前教育發展中全面而深入地提倡人文精神，不僅是人發展的需要，也是教育的本質屬性使然。從當代教育發展所面臨的大背景看，它需要接受多種多樣的挑戰：人類科學技術的加速發展和急劇變革；生態環境的全球化危機；激烈的競爭——經濟的、文化的、綜合國力的競爭；物質追求與精神生活的失衡——這其中也包括教育自身所攜帶的機制性、認知性困境……諸多問題都需要得以解決，特別需要通過教育來解決，而所有這些問題又都非常直接地成為人文精神關注的焦點。

此外，就中國國情而言，社會生態給人的普遍生存帶來的種種沖突，在深層仍屬于人文精神范疇。例如經濟生活與文化價值取向之間的沖突，傳統文化與現代文化之間的沖突，現代文化與后現代文化之間的沖突，等等。所有這些沖突，無不浸染著人對自身價值、生存意義、權力與尊嚴的不斷思索與追問，飽含著人文精神的氣息，呈現出對人的文化關注與終極關懷的歷史深度和現實張力。這都是當前教育發展所無法回避的現實。當下教育對“內涵式”發展的要求，若從“人文精神”角度解讀，或具有革命性，但功利的生態使得教育在定義內涵、實踐內涵等要害環節大打折扣。如此而言，彌望的便是“稻草人”的舞蹈與“空心人的歌唱”景象。

人文精神的匱乏首先表現在教育的匱乏上，進而也表現了生存的匱乏。這便是將“人文精神”作為教育發展的關鍵詞的關鍵之所在。

提升人的素質，要義是提升人的人文素質。人文精神的第一所指實際上就是對人的文化關懷(或人文關懷)。這便是人文精神與教育發展的鏈接點。同時，教育本身也是文化構成的要素，它與人文精神擁有同質的關聯性。但教育又具有其相對的獨立性，具備傳遞、選擇、創造文化的功能，因而它又可以作為人文精神的載體和播種機。這是可將人文精神納入教育發展內容的理論依據。教育也將因此而獲得它的當代性、針對性和前瞻性，這對教育而言無疑是一種輸氧、補血的過程。如何在當前教育發展中有效融入人文精神教育，或許是一個見仁見智的問題，筆者認為要重視以下幾個問題。

1 形成人文精神與教育發展的目標確認。人文精神以特定的社會歷史發展為背景，以人為核心，直接關注人的生存與發展狀況，并從人的心理、意識、精神等內在層面出發，探究人的內部世界對自身生存的潛在或顯性的影響。正如“人文精神”在字面意思上所顯示的那樣，人文精神以反思、選擇、批判和重建人的內在精神世界為己任，它是一項非直接物質化的生存工程。教育發展不僅具備這種非直接物質化的特性，而且在終極目標上與人文精神有著同質、同向的關系。此外，從教育角度看，這一目標的確認，也意味著對教育本身從思想到方法都是一種充實和革新，使教育在其發展過程中不斷吸納新的人文思考，獲得更豐富的內涵。

2 平衡“價值理性”與“工具理性”的關系。從思辨意義上講，“工具理性”本身處于“價值理性”的思考范圍之內。相反，“工具理性”對“價值理性”的思考容易陷入實用與狹隘。人類面對生存與發展的物質功利選擇和急功近利心理，往往導致對“工具理性”的片面夸大和對“價值理性”的忽視。在這方面，歷史的教訓數不勝數，人類也曾為此付出了慘重代價。當人類憑借技術發明和科學進步在自然界獲取了生存保證后，對“工具理性”的崇尚與信仰是不言而喻的。但這并不意味著可以無視“價值理性”而到達彼岸天國。事實上，自工業文明發生以來，普世性的對人自身含義的反思與追問，關于“我是誰”“我從哪里來、又向何處去”的質疑，對人的異化的重重憂患……這一切始終伴隨著人、困擾著人。這都是因偏廢“價值理性”而帶來生存惡果的常識性例子，也是對“工具至上”、“技術萬能”的諷刺。在20世紀最后的三四十年間，在世界范圍內興起了以人為中心論題的研究，哲學和各人文學科重返“人”這一主題，正是對工具理性極度擴張而導致人的物化這一現實的積極救正。在西方，像海德格爾、薩特等人對人的現代性困境的反思，都集中到了對價值理性的進一步追尋上。這表明人類生活的意義絕不會限于追求物質財富一端，他們還需要建設自己的精神家園；富于理性的人類，其智慧也絕不會僅僅停留在對“工具理性”的運用上，因為他們同時還具有發展“價值理性”的巨大需求和潛能。

因此，在關于人的評價與歷史判斷中，對工具理性與價值理性不可厚此薄彼、有所偏廢。只有二者兼具才是歷史進步與文明發達的真正標志。那種“先工具理性、后價值理性”的強調必然導致人的生存與發展的失衡，造成巨大的社會偏頗。面對日新月異的科學進步與技術革新，在當下教育發展過程中融入這一觀念，尤具深遠意義。而方興未艾的對于人文精神的思考，又為此提供了最直接的依據，它是從更深層次上對遭到偏廢的價值理性的確認。

3，確立知識傳授過程中自覺的“知識評價”觀念。這主要針對以往教育(包括當前教育)中存在的一個重大誤區而提出，即，只強調新知的掌握與擁有，強調以何種方式更多地擁有新知，并如何更有效地傳授新知。但對這些知識本身蘊含著什么樣的精神可能性，它們對接受者在精神成長過程中將產生怎樣的影響，一旦擁有知識將意味著什么，如何評價知識在人的生存與發展以及歷史進程中的人文意義……諸如此類的問題，卻一向涉及太少，關注不夠。這種忽略是造成知識增長而精神歉收、精神赤字的主要原因。無論是自然科學還是人文科學，如果不能對相關的純知識系統加以多角度、多取向的評價，都將直接影響到人在獲取知識后如何與世界、與他人、與自然乃至與自我的相處，影響人在這些關系中對價值、尊嚴、審美、理想和權利的選擇。而對教育來說，它恰恰肩負著培育這種評價能力的職能，人文精神的形成和實現在很大程度上正是來自這種評價。

4 形成對人文內涵的更新機制與遠景規劃。人文精神的危機從某種意義上說就是教育的危機，其原因是教育對人文精神要么缺乏持續、自覺、切實的重視，要么僅僅重視了在以往特定歷史條件下形成的某些舊人文精神，由于它們已幾乎成為精神陳跡而與當代現實脫節，很難適應新的精神需求。因此在當前教育中急需形成人文精神可持續發展的遠景計劃，因為人文精神問題將是永遠與人相隨、關涉每個人一生的問題。此外，人文精神在人與歷史的發展中將會不斷形成新的內涵，被賦予新的含義。因而在形成遠景計劃時，要持以繼承、批判、創新的態度，這是教育在其發展過程中與人文精神的發展保持同步的根本保證。

編輯：陳富祥