迎頭趕上：向最優(yōu)秀的教育體系學(xué)習(xí)

　　2011年9月，在澳大利亞聯(lián)邦政府、維多利亞州政府及墨爾本大學(xué)等機(jī)構(gòu)資助下，澳大利亞獨(dú)立研究智庫——“格拉頓研究中心”(The Grattan In-stitute)聯(lián)合亞洲教育基金會(huì)及維多利亞教育與學(xué)前兒童發(fā)展部，將來自澳大利亞和四個(gè)全球頂尖教育體系——上海、香港、新加坡及韓國——的教育者匯聚一堂，召開了“向最優(yōu)者學(xué)習(xí)圓桌會(huì)議”。聯(lián)邦總理朱莉婭，吉拉德和學(xué)校教育部長彼得，加瑞特出席了會(huì)議。此次會(huì)議旨在研討這四個(gè)教育體系成功的原因，以便為給澳大利亞和其他國家提供有實(shí)際意義的借鑒。
　　圓桌會(huì)議之后。格拉頓研究中心的研究人員還分別對這四個(gè)教育體系實(shí)地調(diào)查。他們走訪了這些國家和地區(qū)的教育者、政府官員、學(xué)校校長、教師和研究人員，收集了大量中央、地區(qū)和學(xué)校層面的相關(guān)文件及數(shù)據(jù)。格拉頓研究中心在調(diào)查研究和會(huì)議研討的基礎(chǔ)上完成了一份題為《迎頭趕上：向東亞最優(yōu)的教育體系學(xué)習(xí)》(Catching up：learning fromthe best school systems in East Asia)的研究報(bào)告。
　　一、當(dāng)前表現(xiàn)最優(yōu)的學(xué)校教育體系集中在東亞
　　OECD2009年P(guān)ISA評估結(jié)果顯示，全球五個(gè)表現(xiàn)最優(yōu)的教育體系中的四個(gè)——中國香港、韓國、中國上海和新加坡——都在東亞。
　　上海15歲學(xué)生平均數(shù)學(xué)成績要領(lǐng)先澳大利亞、美國、英國和歐洲同齡人兩到三年：韓國學(xué)生平均閱讀成績至少領(lǐng)先美國和歐盟學(xué)生一年，領(lǐng)先澳大利亞學(xué)生7個(gè)月：香港和新加坡學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)至少領(lǐng)先美國和歐盟學(xué)生一年。
　　近年來，這四個(gè)教育體系的成績提高非常迅速。2000～2009年間，韓國學(xué)生平均閱讀分?jǐn)?shù)提高了15分，香港提高了8分：上海和新加坡2009年第一次參加PISA評估，其平均閱讀成績分別排名第一和第五；2001年，香港在國際閱讀素養(yǎng)評估(PIRLS)中排名17，新加坡排名15，而到2006年，他們分別升至第二和第四。
　　這四個(gè)教育體系在成功提高學(xué)生成績的同時(shí)，保持并逐漸提高了教育公平。與澳大利亞和大多數(shù)OECD成員國相比，這些教育體系里的貧困兒童較少輟學(xué)或落后。韓國、上海和香港高分和低分學(xué)生之間成績差距比其他OECD成員國要小。上海處于分?jǐn)?shù)最低的10％學(xué)生的數(shù)學(xué)成績要領(lǐng)先澳大利亞相同組群學(xué)生21個(gè)月，領(lǐng)先英國相同群體24個(gè)月，領(lǐng)先OECD平均水平25個(gè)月，領(lǐng)先美國28個(gè)月。
　　另外，這四個(gè)教育體系在提高成績和公平程度的同時(shí)，還伴隨著教育參與率的提高。30年前，大約40％的25～34歲韓國人完成中等教育。現(xiàn)在，這一數(shù)據(jù)達(dá)到了98％，比OECD平均水平高10個(gè)百分點(diǎn)。
　　這四個(gè)最優(yōu)的教育體系都不是世界上教育支出最多的國家。與OECD其他成員國相比，韓國生均投入低于OECD平均水平，卻取得了更好的成績。2000～2008年間。OECD成員國平均生均支出增長了34％。澳大利亞的教育支出增長更快，實(shí)際教育支出增加了44％，非政府資助學(xué)校學(xué)費(fèi)上漲了25％，而學(xué)生的成績卻不斷下降。
　　二、這些教育體系為什么能夠迅速領(lǐng)先
　　這四個(gè)教育體系的成功并非因?yàn)橥度敫啵膊皇俏鞣絿覀鹘y(tǒng)觀念認(rèn)為的是由于儒家文化、強(qiáng)調(diào)死記硬背或“虎媽”式的家庭教育決定的。
　　國際比較研究表明，教育表現(xiàn)最優(yōu)的系統(tǒng)有以下共同特征：關(guān)注那些起作用和不起作用的因素。他們密切關(guān)注國際上最佳的教育實(shí)踐，對成功進(jìn)行評估，并了解各自教育體系的現(xiàn)狀和需求：尊重教師，理解教師專業(yè)的復(fù)雜性，吸引高質(zhì)量的候選者，將他們培養(yǎng)成優(yōu)秀的教師：關(guān)注學(xué)習(xí)并增強(qiáng)教師的教學(xué)能力，培訓(xùn)教師使之能夠診斷兒童的學(xué)習(xí)風(fēng)格及進(jìn)展情況，通過指導(dǎo)、課堂觀摩和建設(shè)性反饋培養(yǎng)更加專業(yè)化和具有協(xié)作精神的教師。
　　這四個(gè)東亞教育體系為什么能夠迅速領(lǐng)先?他們正在從事著哪些他們認(rèn)為是卓有成效的工作?
　　(一)他們都認(rèn)為教師的作用非常關(guān)鍵，教師是教育改革的伙伴
　　1.提供高質(zhì)量的職前師范教育
　　例如，新加坡按照公務(wù)員標(biāo)準(zhǔn)，為處于職前師范教育期間的學(xué)生支付工資，并通過政府評估影響停止無效的教師教育課程。
　　2.為教師提供指導(dǎo)，以不斷改進(jìn)教學(xué)與學(xué)習(xí)
　　例如，上海所有教師都有導(dǎo)師，新教師還有一名區(qū)級(jí)導(dǎo)師和兩名校內(nèi)導(dǎo)師(一名負(fù)責(zé)指導(dǎo)課堂管理，一名負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)科內(nèi)容)。
　　3.將教師看作研究人員
　　例如，上海的教師都屬于某個(gè)研究團(tuán)隊(duì)，不斷研究并評估教學(xué)創(chuàng)新。教師如果沒有公開發(fā)表論文就不能晉升為高級(jí)教師。
　　4.使用課堂觀摩
　　教師相互之間定期進(jìn)行課堂教學(xué)觀摩，提供及時(shí)反饋以改進(jìn)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)。例如，香港課堂觀摩的目的是改變教師文化并改進(jìn)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)向新理念和終身學(xué)習(xí)開放。
　　5.提拔高效率的教師
　　讓教師們承擔(dān)教學(xué)責(zé)任，并負(fù)責(zé)提高整個(gè)系統(tǒng)教學(xué)的質(zhì)量。
　　(二)他們都強(qiáng)調(diào)通過政策設(shè)計(jì)來改進(jìn)教學(xué)，將政策實(shí)施與課堂教學(xué)密切聯(lián)系
　　1.將改進(jìn)教學(xué)作為首要目標(biāo)
　　香港的教育改革明確聚焦“學(xué)習(xí)”這一核心要?jiǎng)?wù)，主要標(biāo)準(zhǔn)是“學(xué)習(xí)”而不是“教學(xué)”：新加坡為了專注于改進(jìn)學(xué)生“學(xué)習(xí)”，讓負(fù)責(zé)師范教育的國家教育學(xué)院從本科教師教育課程削減了大量課程，如教育史、教育哲學(xué)、課程與評估設(shè)計(jì)等，因?yàn)閬碜越處煛⑿ｉL和教育部的反饋顯示。這些學(xué)科不能對學(xué)生學(xué)習(xí)成績提高產(chǎn)生直接影響。現(xiàn)在，國家教育學(xué)院更關(guān)注一些強(qiáng)調(diào)實(shí)際課堂教學(xué)的學(xué)科。
　　2.設(shè)定計(jì)劃實(shí)施的優(yōu)先順序
　　一項(xiàng)政策的成功實(shí)施取決于認(rèn)真安排各項(xiàng)計(jì)劃的優(yōu)先順序，因?yàn)檎邔?shí)施需要大量資源，需要在不同項(xiàng)目之間分配資源。財(cái)政資源缺乏是相對有形的，而管理、教師時(shí)間與變革能力通常是稀缺資源。政策實(shí)施時(shí)需要權(quán)衡，需要專注于一些項(xiàng)目，削減對于學(xué)生學(xué)習(xí)影響較小的項(xiàng)目。例如，在上海，一個(gè)重要的政策權(quán)衡結(jié)果就是讓教師教相對規(guī)模大、但與大多數(shù)其他國家比數(shù)量相對少的班級(jí)。上海教師每周為最多40名學(xué)生上10～12小時(shí)課。而在美國，教師一周平均教23名學(xué)生30小時(shí)課。
　　上海的做法為教師提供了大量非教學(xué)時(shí)間，讓他們投入其他活動(dòng)，包括備課、教師合作、課堂觀摩以及反饋等。這些活動(dòng)對于學(xué)生學(xué)習(xí)影響非常大。想比而言，澳大利亞教師只有一半時(shí)間從事以上活動(dòng)，美國教師每堂課之間只有12分鐘專注對于東亞高績效教育體系而言非常重要的上述活動(dòng)。
　　3.將“推動(dòng)式”改革與“拉動(dòng)式”改革結(jié)合
　　對教學(xué)有直接影響的改革包括“推動(dòng)式”改革和“拉動(dòng)式”改革。前者通過為教師和學(xué)生提供新的內(nèi)容和支持，使之產(chǎn)生內(nèi)在改革動(dòng)力，改進(jìn)目前實(shí)踐。后者通過為教師和學(xué)生設(shè)定新的必須達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，使改革成為必要。兩者的結(jié)合需要事先規(guī)劃，并通過甄別無效改革確定一些優(yōu)先改革項(xiàng)目，確保所有改革朝著正確的方向進(jìn)行。
　　東亞這四個(gè)高績效教育體系在改革之初都對各自學(xué)習(xí)和教學(xué)進(jìn)行了深入的分析。例如，香港在改革之前開始了20周的調(diào)查，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和需要改進(jìn)的地方進(jìn)行了深入研究。
　　(三)他們都將學(xué)習(xí)與教學(xué)改革目標(biāo)指向“行為改變”
　　如果校長、教師和學(xué)生不改變他們的行為，改革不可能有實(shí)效。然而。政策制定者注定很難改變他人的行為，如一些官僚、教師、家長和學(xué)生可能非常害怕，不愿意改革。每個(gè)教育體系都已經(jīng)建立了一些利益團(tuán)體，他們會(huì)盡力維護(hù)各自利益，即使這些利益可能與系統(tǒng)的目標(biāo)不一致。這些力量是否會(huì)阻礙政策實(shí)施從根本上取決于改革的政治意愿。由于東亞四個(gè)教育體系的政治制度存在差異，研究者并未特別強(qiáng)調(diào)這些問題是如何協(xié)調(diào)的。研究者只是提出，東亞教育體系力求讓改革適應(yīng)各自的文化和背景。
　　另外。有關(guān)行為改變的文獻(xiàn)研究表明。在以下情況下，人們將改變他們的行為：他們有共同的目標(biāo)；榜樣表里如一；他們擁有新行為所需的技能與能力；存在強(qiáng)化，如績效評估等。東亞教育體系改革兼顧了以上因素。
　　三、澳大利亞和OECD國家目前存在的問題
　　OECD于2008年開展的“教學(xué)與學(xué)習(xí)國際調(diào)查”顯示，OECD成員國的教育政策目標(biāo)與課堂結(jié)果之間存在巨大差距，尤其體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
　　第一，對教師的指導(dǎo)和入職課程非常缺乏。OECD大多數(shù)國家，包括澳大利亞，都有這樣的課程。但是，新教師們都認(rèn)為，這些課程與學(xué)生的學(xué)習(xí)脫節(jié)，許多課程對提高教師效率無益。他們沒有獲得基于課堂觀摩的建設(shè)性反饋。
　　第二，教師發(fā)展課程通常無法滿足教師需求。在這些國家，一次性的培訓(xùn)課程非常普遍，而教師們相信，同時(shí)相關(guān)研究也顯示。長期的個(gè)體及合作研究對于學(xué)生學(xué)習(xí)的影響最大。
　　第三，有效率的教學(xué)沒有得到認(rèn)可。OECD成員國近3／4的教師和90％的澳大利亞教師認(rèn)為，他們改進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量或在課堂上更具創(chuàng)新了，但卻沒有獲得認(rèn)可。
　　第四，缺乏針對改進(jìn)教學(xué)的反饋。OECD近一半教師認(rèn)為，對他們工作的評估僅僅是一道管理程序，對改進(jìn)教學(xué)幾乎沒有影響。
　　(責(zé)任編輯　甘