提高語文閱讀教學對話的有效性

　　語文課標指出：閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。對話理念的引入，對閱讀教學無疑具有積極的意義，但在教學實施過程中，由于部分教師對對話理念認識的偏差，致使對話教學在操作過程中出現了如下一些誤區。
　　一、對話成了一問一答
　　有一部分教師沒有從根本上認識對話的理念，誤認為讓學生對話就是師生互動，于是，閱讀教學由以前的“滿堂灌”變成了“滿堂問”。教師提出問題后，不等學生思考，立即叫學生回答，回答“正中下懷”，老師喜形于色，如果回答不上來，則另請“高明”或不斷“啟發”“誘導”“暗示”，直到學生的答案和自己的答案吻合為止。教師連珠炮似的提問，學生機械地進行回答，這一問一答看似熱鬧，實際上不是真正意義上的對話。真正的對話應該是心靈的溝通、思想的交流、情感的互動。
　　二、對話成了漫談
　　對話理念要求教師努力營造出輕松、自由、平等的課堂氛圍，讓學生暢所欲言。但真正的對話又有別于茶館的擺龍門陣，它必須以文本為依據，而不是信馬由韁、漫無邊際地胡侃亂談。如學習《敬畏生命》，有的學生說人類撲殺蒼蠅、蚊子也是對生命的不尊重，并侃侃而談；學習《背影》，有的學生說文中的父親不遵守交通規則……如此一來，課堂氣氛有了，學生的主體似乎受到了尊重，可文本的主題遭到了嚴重的漠視。這樣漫無邊際的對話，對培養學生的語文素養無補；這樣游離文本的對話，沒有什么價值可言。在課堂上，真正的對話必須完成對學生語文能力培養的任務，并不意味著教師對教學內容的放任自流。
　　三、淺嘗“文本”，倉促對話
　　在閱讀教學中，存在著這樣的教學模式：先給學生幾分鐘的時間自讀課文，進行“生本對話”，然后就讓學生談感悟，或進行質疑，或進行小組探究，結果一部分學生成了袖手旁觀者，“老師你提問你的，我玩我的”。如此一來，課堂氣氛沉悶，學生或啟而不發，或緘默不語……造成這些課堂問題的原因，就在于忽視了學生的個體閱讀。由于教師沒有留給學生充足的時間去研討文本，學生就沒有很深的閱讀體會，怎么會有感而發，產生共鳴呢？沒有共鳴，就不能與別人交換思想，不傻坐又能干什么？真正的對話，應該在學生深入研究文本的基礎上展開。
　　四、對話中學生的主體淹沒了教師的“主導”
　　因為要彰顯“生生對話”，課堂上時常有一些教師對學生的發言不加任何調控和引導，致使對話長時間游離于文本之外；或者在對話中當學生認識出現偏差甚至嚴重錯誤時，教師也不加以糾正、引導，整個課堂隨心所欲，扯到哪里算哪里。其實，真正的對話不能缺失教師的主導地位，即教師在充分調動學生自己閱讀積極性的同時，也應該起到正確導向、開啟思維、適時示范、精要點評的作用。
　　以上種種誤區，是對對話理念的曲解。因此，教師在對話教學中應注意如下幾個問題。
　　堅守民主平等的原則。在閱讀的對話教學中，教師一定要有師生平等的思想，這是對話形成的前提和基礎。教師只有心中有學生，才不至于高高在上，目空一切，把自己的閱讀體驗強加于學生。只有教師走近學生，俯下身子，耐心傾聽學生的心聲，學生才能積極參與，暢所欲言；師生心靈互撞，才能開啟“思想的大門”，迸發智慧的火花，從而營造出和諧、愉快的學習氛圍，真正實現教學相長。
　　多給學生自由閱讀文本的時間。課堂對話的前提必須是學生對文本進行閱讀。學生只有對文本充分閱讀并獨立思考，才能形成感悟。也只有對文本細致研讀、反復琢磨，才能用心聆聽文本，用心靈與文本對話，獲得深層的閱讀體驗，從而有效提升“生生對話”“師生對話”的價值，進而培養語文能力。
　　要給學生提供相關的資料。有時作品反映的時代背景和學生的知識背景有較遠距離，若不適時提供相關資料，會讓學生出現閱讀障礙甚至產生誤讀。因而，教師應把自己收集到的相關資料及時提供給學生，以確保課堂閱讀的順利進行。
　　學生主體與教師主導并重。學生是閱讀的主體，在閱讀教學中，教師必須尊重學生的獨特體驗，尊重他們獨特的發現，真心傾聽學生的見解，不輕易否定學生的看法，更不能一棍子打死。但很多時候，學生會受到學識、閱歷等因素的制約，這就需要教師的引導、點撥。畢竟，教師是教學的主導，決定著課堂對話的方向與進程。當然，教師要相信學生的學習能力，充分進行生生對話，撞擊出思維的火花。因此，我們強調師生平等，但不能忘記“教師是平等對話的首席”。
　　總之，對話理念給予閱讀教學豐富而鮮活的內涵。作為語文教師，我們必須明白：對話的最終目的是培養學生的語文能力和語言素養，只有這樣，才能真正以人為本，還學生一個生機勃勃的語文課堂。
　　（責編 流