對閱讀教學新趨勢的展望

　　《小學語文新課程標準》提出：學生是學習和發展的主體，語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個性差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式，而課堂教學是新課程實施的重要渠道，是教師實施新課改的重要場所，是提高教育教學質量的重要途徑。在閱讀教學中如何滲透新課標的精神，成了語文教師應當思考的問題。我們欣喜地看到，教師的觀念在逐漸更新，教師的角色在悄悄地轉變，學生的主體地位在慢慢凸顯。總的說來，我覺得《小學語文新課標》對閱讀教學的影響表現在以下幾個方面。
　　一、拉近了文本、教師與學生之間的關系，增強了閱讀效果。
　　1.文本與教師的對話關系
　　在文本與教師的對話關系中，教師是主觀能動的活躍因素。當教師運用文本之時，文本與教師之間就構成了可遠可近的距離關系。怎樣拉近文本與教師之間的對話關系呢？一是認真掌握語文課程標準的“兩素養”、“一特點”、“四理念”、四條總體目標、四個階段目標和各個學段的五個具體目標，認真落實“教學建議”和“評價建議”。二是深入發掘統編教材內涵。教師在備課時應從兒童的年齡特點出發，思考怎樣才能更貼切地反映學生知識的獲取和生成過程。三是積極參與地方語文課程建設。只有這樣才能拉近文本與教師之間的對話關系，結出語文教學的豐碩果實。
　　2.文本與學生的對話關系
　　在閱讀教學中，文本與學生之間的對話關系同樣可近可遠，怎樣融洽文本與學生的對話關系呢？主要是給足學生學習主動權。（1）閱讀自主權。即如《標準》所指，應該讓學生更多地接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。傳統的閱讀教學是“告訴教學”，生字音、形、義由教師告訴；詞語的解釋和運用由教師告訴；句子的含義也由教師告訴，甚至連段落大意和中心思想也由教師告訴，這種教學使得文本與學生的關系是被動接受關系，所以，它抹殺了學生閱讀的興趣與樂趣。因此新課標提出了讓學生直接與文本對話的理念。（2）選擇權。學生喜歡哪些詞語、句子、段落、篇章都由學生自己決定，這樣就避免了被動學習的現象。（3）活動權。新課標指出，應讓學生在主動積極的思維情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，培養審美情趣。
　　二、讓語文課堂更精彩
　　1.讓學生的個性差異倍受關注
　　“閱讀期待”是語文教學由應試教育向素質教育轉軌的改革浪潮中激起的一朵小浪花，折射出語文教學中素質教育的理念之光。我們不難發現：長期以來，語文教學只重視“以教師為中心、以課本為中心”的知識本位，沒有把活生生的學生當做學習的主體，忽視了人的個性發展，也忽視了人的個體差異。隨著21世紀的到來和教育的改革，人們所習以為常的教育模式面臨著嚴峻的挑戰。突出個性和培養創新，使學生生動活潑、積極主動地發展，已成為當今素質教育的最重要的價值取向。語文教學必須關注學習與發展的主體——學生，閱讀教學更應該關注學生的個體差異和不同的學習需求，關注學生的生活經歷、情感體驗、審美體驗、個性特點及認識水平，即關注學生的“閱讀期待”。因為閱讀并不是閱讀者機械地接納文本，而是閱讀者對文本意義始終帶著一種期待心理去領會、探究和思索，包括對文本的空白，運用想象力、創造力去填補。
　　2.使學生語文學習更加主動
　　傳統的語文教學強調分析、概括、誦讀，過分追求語文的確定性、統一性，忽視文學語言個性體驗和感悟的獲得依賴于學生的閱讀期待，這是學生自主學習的能力。作品的意義并非是文本產生于作家筆下時就凝固了的，而是由讀者逐步挖掘出來的，所以才有了“讀書前不可有己見，讀書后不可無己見”“一千個讀者心目中就有一千個哈姆雷特”之說，所以《課程標準》才特別強調“閱讀是學生的個性化行為”。
　　教學中，我們發現：凡是生活經驗較為豐富的學生，閱讀相關文本時，對文本的形象就把握得比其他學生更為準確，描繪得就更為細致鮮明。這樣的學生比其他學生更易于動情，體驗的欲望也更加強烈。如教學《頤和園》一文時，有幾個由于父母的關系常去北京小住的學生就顯得特別興奮，發言更是爭先恐后……他們對長廊、十七孔橋、萬壽山及排云殿等美景的感受遠遠超出了文本的描繪。因為他們曾經親身體驗過，所以，在語文教學中關注學生的生活經歷和情感體驗，不但可以激起學生求知的欲望，加深對課文的理解，還可以感染其他生活經歷比較單調的學生，帶動他們自主學習，從而達到“提高閱讀質量”的目的。
　　三、新課標造成的閱讀教學的誤區
　　“自主·合作·探究”這一教學方式被廣大教師所認同，但教改中“自主”與“自流”、“合作學習”與“拉郎配”、“尊重文本”與“珍視學生的獨特體驗”等問題的出現，卻是不容忽視的，應引起足夠的重視并加以糾正。
　　1.“自主”與“自流”
　　“你喜歡讀哪一段？”“你想先學什么？”“你想怎么學？”讓學生自讀課文、自定學習內容、自選學習方法已是當今閱讀課上的“流行曲”。的確，它凸顯了學生的主體精神，是由課本到人的轉變，是認識活動到生命活動的提升。然而凡事都有個度，當新的課文還沒有成為文本產生欲罷不能的內驅力時，便讓學生自定、自選學習內容，其結果只能適得其反。在匯報（全班交流）時，學生匯報什么，教師就教什么，自己沒主見，教學無主次，完全處于被動應付地位，自主學習確需寬松的教學氛圍，但為了讓學生自主學習，教師讓出“平等中的首席”，甚至不組織學生學習，退出教學舞臺，成為一個旁觀者，這實質上把自主學習異化為放任自流。
　　2.合作與拉郎配
　　“合作學習”，目前被教師視為培養學生合作交往、團隊精神、競爭意識和領袖品質的最有效方式，風靡語文課堂。但是我們在聽課中發現，教師在組織合作學習時，對內容的設計，要求的提出，呈現的方式，活動的展開，合作組的組合等主觀隨意。只要教師覺得該合作學習了，即使學生沒有進入狀態，毫無探究欲望，也要迅速加入學習小組；教師覺得該匯報成果了，即使學生正在進行激烈的思想交鋒、正處于欲罷不能的探究狀態，合作學習也必須戛然而止……合作學習成了變相的“拉郎配”，成了許多教師落實新課標的一種裝