化學課堂教學互動異化現象及應對策略

　　摘要：針對教學過程中不真實、不平等、不精彩的教學互動現象，提出針對性的應對策略：追求真實的互動課堂，共建師生平等互動，構建動態的互動課堂。只有這樣，才能在高效的教學互動中實現學生的全面發展和教師的專業成長。
　　關鍵詞：化學教學；互動異化；應對策略
　　文章編號： 1005–6629(2012)4–0017–02 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B
　　教學是教師教與學生學的統一。這種統一的實質是溝通與合作，是師生之間、生生之間交往、互動、共同成長的過程。在新課程強調互動教學的理念指引下，化學課堂教學總體上出現了令人欣喜的新局面。教師在教學過程中注意與學生積極互動、共同發展，精心處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、探究，促使學生在教師指導下主動富有個性地學習。但是，由于種種原因，在化學課堂教學中仍然存在著不恰當使用互動教學的現象，使得教學互動被異化并走進誤區，背離了新課程教學互動的本義和真義。要扭轉這種現象，需在認識各類互動異化現象的基礎上，采用恰當有效的應對策略。
　　 1 形式與內容并重——避免虛假互動
　　在化學課堂教學實踐中，有些教師片面強調互動的形式，忽視互動的內容和實質，為互動而互動，導致互動的形式化、不真實。主要體現在以下幾個方面：
　　首先，互動的形式化體現在教師的提問不當上，封閉性問題明顯多于開放性問題。例如，在進行銅鋅原電池教學時，教師習慣于提出如下一系列問題：（1）鋅片插入稀硫酸中有什么現象？（2）銅片插入稀硫酸中有什么現象？（3）鋅片和銅片同時插入稀硫酸中并用導線連接上端又有什么現象？氣泡在哪里逸出？怎樣逸出？（4）在導線中接入電流計，指針是否偏轉？向什么方向偏轉？（5）電極名稱的確定完全由電極材料本身的性質決定嗎？這種一問一答的方式雖然使得課堂更為熱鬧，但并不能真正啟迪學生思維，實質上是用“滿堂問”代替“滿堂灌”。盡管封閉性問題的使用能夠檢查學生原理應用和概念的掌握情況，但它不像開放性問題那樣能開闊學生的思維、激發學生的學習興趣，讓他們充分地表達自己的觀點。
　　其次，互動的形式化還出現在小組合作學習中。在熱熱鬧鬧的小組合作學習背后，出現了諸多問題：第一，合作主題的形式化。要么是主題比較簡單（如第1、2問），無需學生之間相互討論，課堂討論只是浪費教學時間的過場而己；要么是主題比較復雜（如第5問），確實需要學生共同解決，但由于學生缺乏足夠的知識基礎、思考空間和時間，難以達到真正解決問題的效果。如此的互動使得學生無法真正地進行思考，也就談不上發展學生的創造性思維。第二，學生合作的形式化。合作學習的背后是只“作”不“合”、只“議”不“思”、只“說”不“聽”，學生大多“各自為政”，有的學生搞“一言堂”，多數學生一言不發。第三，教師指導的形式化。一旦學生進入了合作學習這一環節，教師就在不同的合作小組之間來回走動巡視，看似很忙、很關注，實際上大多在擺樣子、裝門面，并沒有真正投入到合作學習的過程中。如此的合作學習在實質上并沒有讓學生真正互動起來，更無法使學生從中產生創造性思維的火花。
　　教學互動當然包括師生問答、小組合作討論等看得見的形式上的互動，但互動的真諦在于師生精神敞開、心靈對話，從而達成師生視界融合。互動不僅要形動，更需要心動。教師恰當的精彩講授會激起學生內心思想的波瀾，靜悄悄的課堂也會洋溢互動，而太熱鬧頻繁的形式互動有時反而會阻礙學生的獨立思考。
　　 2 重視師生交流——共建平等互動
　　新課程強調的教與學之間不再是“給水”與“接水”的關系，而是共同“找水”的關系。師生是攜手前行，實現學生學業進步與教師專業發展的和諧統一。目前課堂教學互動大多是以教師為中心，教師是課堂教學互動的啟動者和主宰者，教師想與誰互動就與誰互動，想怎么互動就怎么互動。教師把握著互動的方向和速度，學生則相對處于消極被動的地位。這種處理方式導致了“師動生不動”現象的產生，無意間剝奪了學生的質疑精神與自主學習權利，束縛了學生的創造性思維。
　　例如，在原電池原理教學過程中，水果電池已經得到普遍采用。一般的處理方式是在介紹原電池的構成條件、工作原理后，接著演示水果電池的實驗。學生看到電流計指針偏轉后，都會歡呼起來，驚嘆于電流的產生。此時，教師往往會介紹水果電池產生電流的原理，以滿足學生的好奇心。嚴格說來，這種處理方式并沒有充分調動學生的積極性，未能實現師生間的平等互動。若采取三方面的措施，則不僅會突出學生的主體地位，也可以提升課堂的教學效果。第一，變演示實驗為學生實驗，即課前安排學生自主準備相關材料，課上由學生自行設計并進行實驗，以促進學生的主動參與。第二，將水果電池實驗前移至課的開始，以該實驗激發學生的學習興趣，喚醒學生的認知熱情。第三，充分考慮學生已有基礎，讓學生在課堂結束時自主分析電池產生的原因，明確水果電池的構造。
　　實施師生互動的關鍵是了解學生的發展水平，從學生的實際出發，激發學生的認知沖突，引發學生強烈的興趣和求知欲，讓他們通過自身的實踐和心理、情感上的體驗，提高分析、解決問題的能力。只有這樣，才能形成對學生來說是“眼動加口動，思維啟動；手動加腦動，整體行動”，對學生和老師而言是“師動帶生動，師生互動；生動扣生動，生生互動”的良性互動狀態。
　　 3 關注教學生成——實現精彩互動
　　鐘啟泉教授說過：“對智慧沒有挑戰性的課堂教學是不具有生成性的，每一節課都是不可重復的激情與智慧綜合生成的過程。”有效互動就應該是在一定的組織形式下，教師、學生、教學內容、教學媒體等各要素之間產生的一種激發學習興趣，激活深層思維，體現生命活力的課堂教學行為。
　　然而，受傳統教育教學思想的影響，兼之部分教師自信心不足，在現實的化學課堂教學實踐中，存在著這樣的現象：多課前預設的互動、少課堂生成的互動；重視課前預設的互動，輕視課堂生成的互動。不少的公開課和常態課就是順著教師課前預設的互動逐步展開，提問按照事先的設計思路進行，提什么問，甚至連提誰的問，都是事先安排好的。教師一呼，學生百應，整個互動過程都在教師的預設之中進行。這些假問題與課堂場面的“虛假繁榮”突顯了教師本位，必然會導致學生本位的缺失。其實，教學中隨時隨處都會發生課堂“意外”，出現生成性的問題，生成許多新的潛在資源和師生互動，如運用得好，會對課堂教學增添幾分精彩。
　　例如，在《化學1》金屬鈉教學中做完鈉與水（將鈉投入到滴有酚酞試液的水中）的反應實驗后，我提問學生：“將鈉投入到盛有硫酸銅溶液的燒杯中有何現象？”學生從常理推斷出可以置換出銅。此時我讓學生通過做實驗來驗證。絕大多數同學的實驗現象，與課前預設基本一致：該反應有無色氣體和藍色沉淀產生。為此，我讓學生根據實驗現象作出合理解釋，并寫出相關化學方程式。這時突然有一個學生說他做的實驗試管壁有紅色的固體析出，出乎意料的現象打亂了我的思路，面對這個意外，我并未死守教案思路和預設互動，對其視而不見、不予理睬，而是試圖沖擊學生的思維，以期碰撞出新思維的火花。于是，我請這位同學回憶他的操作過程。他說他是將硫酸銅溶液滴入盛有金屬鈉的試管中。我又按照他的做法進行了演示實驗，發現現象確實如此。在這種悱憤的狀態下，我安排學生展開了熱烈的討論，讓他們碰撞智慧的火花。經長時間討論，最終得出了較為合理的結論：溶液少時，劇烈反應產生的熱使產生的氫氧化銅分解為氧化銅，氧化銅在充滿熱氫氣的氛圍中，部分被還原成單質銅，因而在試管壁上又有紅色的物質析出。這種處理方式使得課堂出現了未曾預料的精彩，學生的思考深度、情感體驗甚至超過了我的預期。
　　為了確保教學互動的有效性，教師應基于教學目標與文本內容，對教學過程與互動情景等進行精心預設。同時，由于教學過程是一個動態的開放的過程，教師也不可忽視教學過程中生成的潛在教學資源與師生間的認知互動、情感互動、人格互動。從一定意義上講，教學過程中生成的互動比教師備課時預設的互動更有意義和價值。為此，教師有必要根據師生需求將預設的互動進行及時調整優化與適當拓展，以實現課前預設的互動與課堂生成的互動的有機統一、共存共贏。當然，若能在課前充分考慮各種可能發生的情況，并設想出對應的處理方案，無疑會更有利于課堂生成性問題的解決。
　　綜上所述，實現化學課堂教學互動的本真優質高效，是一個復雜的系統工程，涉及到方方面面。其中，理念的轉變是前提和基礎，真實的互動課堂是平臺和載體，師生平等互動是關鍵和核心，動態的互動課堂的構建是目的。幾者相互聯系、相互促進，缺一不可。基于此，在教學實踐中，需要進一步解放思想，轉變角色，摒棄那些不真實、不平等、不精彩的教學互動，恢復課堂教學互動的本來面目，在有效的教學互動中實現學生的全面發展和教師的專業成長。
　　參考文獻：
　　[1]阮群.中學化學課堂教學中問題設計的幾點思考[J].化學教學，2011，（6）：10~11.