基于生本教育理念的化學教學新模式

　　摘要：針對化學生本教學中出現的教學范式構建滯后、脫離學科內容特點而導致的表面繁榮實質低效等問題，提出化學生本教學可操作新模式，并以《化學平衡移動》教學為案例，說明實施化學生本教學的一般方法，提出注意事項。
　　關鍵詞：生本教學；化學教學；教學模式
　　文章編號：1005–6629(2012)7–0020–03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
　　生本教育的核心思想是把學習主動權交給學生，將得到知識和得出結果的過程作為演練場，讓學生在自主建構和自我發展中形成能力，以便解決復雜多變的問題。在備課上，主張“以學定教”，提供學生好學、樂學、易學、學好的問題情景和學習環境；在課堂教學上，主張讓學生走上講臺，把課堂還給學生；在評價上，主張學生成長重于知識獲得，有了學生自身的成長，就能更好地學習新知識[1]。
　　目前，生本教育仍然存在諸多問題。第一，理論研究尚較為混沌，描述較為深奧，教師難以領悟理解。第二，對于教學模式建構的重視程度不夠，缺乏可操作的實施路徑。第三，在實踐中時常出現與學科特點不相符而產生的牽強附會、表面繁榮、弄虛作假等現象。例如，對于雜化軌道理論等需要較強空間想象能力才能理解的概念，讓學生自主學習就顯得收效甚微。
　　鑒于這些問題，筆者結合生本教學實踐，提出化學生本教學新模式（見圖1）。該模式強調學生活動與教師引導的和諧統一，注重高效率地完成教學任務，促進學生更快發展。
　　1 化學生本教學模式的基本結構
　　圖1 化學生本教學模式
　　1.1 先行組織建構，組內分工負責
　　讓學生積極自主的學習是生本教學的最佳狀態。要達此目標，需要營造生本氛圍，整合教育合力。根據均衡和互補原則，綜合考慮學生的成績、性別、性格、責任心等因素，將班級學生分為6人一組。確定各小組學科代表，負責組織本組同學的討論、合作探究和展示活動。通過組內互幫互學、組間良性競爭，使班內每一位同學時刻處在積極的學習狀態。
　　1.2 編寫教案學案，完成前置作業
　　教案是教師的教學方案，是教學活動的藍本。生本教案必須同時處理好知識主線、過程方法和技能主線以及情感態度與價值觀主線。教案寫好后，把教學目標變成學習目標，把內容體系變成問題體系，保留教案中的當堂達標和課后鞏固訓練題，就可把教案轉變為學案。
　　學案兼具實驗手冊、學習筆記、隨堂和課后練習冊的功能，既能體現完整的知識體系，又方便學生記錄實驗現象和知識要點，還能記錄對某個問題的思考和理解。學案減輕了學生記筆記的負擔，從而讓學生騰出更多的時間和精力從事實驗探究和思考。
　　前置作業是學案中繼學習目標之后的第二個欄目，主要提問與新學習內容相關的舊知識，并以提綱的形式引導學生自學新內容并進行初步思考。前置作業可以讓學生明確本課時的學習目標和重點，感受到自己理解的局限性，從而激發他們探究新知的求知欲。
　　1.3 自主探究學習，質疑釋疑引領
　　生本3cf237e9027f42f36ca9df89db70c5958685a8535cf600e3e48949ff0061b566教學不提供結論，只告知學習目標。提供給各小組一系列材料（資料或實驗器材），讓學生自主探究、自由討論、自我建構。教師根據學習狀況適時質疑釋疑。由于自主探究的方向和可能性具有不確定性，廣博的探究內容與有限的課堂時間嚴重不對等，教師需要對探究學習任務進行分工，讓不同的學習小組集中精力去攻克一個問題，通過交流研討實現知識共享。
　　1.4 成果展示共享，激勵交流研討
　　自主學習是一個吸收信息、進行加工、形成結論、存儲信息的過程。交流研討是一個輸出信息、共享成果的過程。交流研討讓分工探究的個別結論匯集成完整的知識體系；交流研討不僅表達思維的結果和過程，還是多種思維的共享、溝通和理解，更是多種觀點的分析、比較、歸納、批判和整合[2]。交流研討能夠讓學生發現問題、改正錯誤。
　　學生展示學習結果，教師用量化評分給予評價和激勵，分數由學科代表記入表1，每周公布，作為小組捆綁式評價的依據，使其成為生本教學的發動機。
　　表1 學科學習過程評價記分表
　　1.5 達標檢測自查，全程跟蹤評價
　　適度科學的隨堂檢測是加強記憶和深化理解的必要手段。課后5分鐘達標檢測不僅是對學習效果的檢測，也是對學習過程的評價，達標檢測以量化分數的形式記入表1。利用量化記分表全程跟蹤各小組學習狀況，進行小組捆綁式評價，并以此為依據進行適當獎勵。這就形成了組內互幫、組間競爭、課上課下聯動一體的良好態勢。
　　在生本課堂中，學生活動時間達80 %以上，真正把學生放在了自主學習的中心地位。
　　2 生本教學案例——化學平衡移動
　　化學平衡移動比較抽象，一直以來都是以教師講解為主。雖能形成比較系統的知識體系，但遇到情景復雜的化學問題，學生分析問題的能力明顯不足。我們運用生本教學模式進行教學，取得了較好效果。
　　2.1 前置作業設計與應用
　　每節下課時，都要發給學生下節課的學案，并要求學生在課前完成其中的前置作業。化學平衡移動的前置作業為：
　　①什么是可逆反應？可逆反應有何特點？舉例說明哪些反應是可逆反應？
　　②什么是化學平衡？化學平衡有何特點？為什么當正、逆反應速率相等時，可逆反應處于平衡狀態？
　　③處于平衡狀態的可逆反應，如果改變影響反應速率的因素，平衡會否發生變化？如何變化？
　　課堂上，學生先就這三個問題在小組內部交流，然后分組展示。通過前置作業，學生對新知識有了初步認識，但這種認識僅停留在以文字記載信息的階段，還沒有對平衡移動的直觀感知。
　　2.2 學生自主活動
　　展示前置作業后，教師給予點評，并向全體學生提出一連串新問題：你怎樣證明一個反應是可逆反應？你怎樣從現象上判斷一個可逆反應已經達到平衡？你見過化學平衡移動嗎？你想不想做實驗來觀察化學平衡是怎樣移動的？你如何推動化學平衡朝希望的方向移動？化學平衡移動受哪些因素影響？
　　這一系列問題是學生完成前置作業時所沒有想到的，一時也難以回答準確，極大地激發了他們的探究興趣。在課前給每個學習小組都準備了整套實驗器材，學生可以對提出的所有問題進行實驗探究。要在一節課內讓每一小組探究所有問題時間不夠，于是可以分配不同的探究任務給各小組進行分工探究。
　　實驗方案設計、實驗探究、分析及結論都由學生自己完成，教師巡回查看各小組的實驗方案是否科學，指出哪些實驗操作不規范，指導學生觀察哪些重點等等。學生通過自主探究學習，親眼看到了化學平衡及其移動的真實情景，積累了第一手感性材料，建構了鮮活知識，不用死記硬背那些教條，既容易理解，又不易遺忘。
　　自主學習是生本課堂的主要環節，學生在這個階段表現出極大的探究熱情，不僅獲得了新知識，還感受了知識形成的整個過程，智力和非智力獲得了雙重豐收，這是生本課堂的第一次高潮。
　　2.3 全班交流研討
　　探究任務完成，進入交流研討階段。各小組代表上講臺展示本組的探究情況，描述實驗操作方法和實驗現象，分析現象背后的原因，得出結論。這個環節是生本課堂的又一重要環節，學生都希望在同學面前展示自己的風采，通常是幾個同學爭著上講臺展示，臺上講解臺下質疑不斷，場面異常熱烈，生本課堂進入第二次高潮。例如，學生自主探究濃度、壓強、溫度對化學平衡移動的的影響，完成了相應的表格（見表2、表3、表4）。
　　這些結論不是教師灌輸給學生的教條，而是學生在自主探究中自然生長起來的新知識。他們自然倍感親切，且有一種發自內心的成功喜悅。
　　展示與點評接近尾聲，教師提出更深層次問題：化學平衡為什么會發生移動？學生分組討論得出：平衡時體系中任何一種組分的消耗速率和生成速率相等，這決定了各組分濃度不再變化，外界條件變化，改變了平衡體系中各物質的正逆速率相等關系，導致濃度發生變化，原平衡破壞。過一段時間又建立新平衡，有些學生還繪制出“速率-時間”圖像來說明自己的看法。教師要求所有同學模仿展示出的濃度對平衡影響的“速率-時間”圖像，畫出另兩種因素影響平衡的“速率-時間”圖像，以加深對平衡移動本質的理解。
　　接著教師又提出問題：能否用一句話歸納出三種條件變化對平衡移動的影響？課堂進入最后一次討論高潮。學生通過比較濃度、壓強、溫度對平衡移動的影響得出：改變影響平衡的一個因素，平衡將向減弱這種改變的方向移動。教師順勢夸獎學生：你們已經成為科學家了，這就叫平衡移動原理，也叫勒夏特列原理。
　　2.4 課堂檢測
　　課后5分鐘進行課堂達標檢測，課堂沒有多少課外作業，能在課堂內解決的問題就不留在課外，唯一的作業就是發給學生下節課的學案讓去預習。學生學得很輕松，也非常喜歡上化學課。
　　到此，課堂教學目標已經完成，教師讓學生靜默回顧整堂課的知識要點，然后問學生：增大壓強一定引起平衡移動嗎？如何表征可逆反應進行的程度？如何計算反應物的轉化率？什么樣的平衡是等效的？課堂在下發下節課學案中結束。
　　3 生本教學反思
　　教學有法，但無定法。一切從實際出發，是教學改革的基本原則，生本教學也如此。
　　3.1 要防止陷入認識誤區
　　不少人以為一堂課讓學生活動越多、教師講話越少就好像越“生本”，這是一種認識誤區。“生本教學”不只是“無形”的理念，更需“有形”的范式，學生的探究不能離開教師的引領。實踐表明，自由放牧式的生本教學是一種表面繁榮實質低效的課堂。生本教學不是降低了教師的作用，而是對教師提出了更高的要求，要求教師不僅熟悉教學內容、理清知識順序，更要求教師思考如何讓學生樂學、好學、易學。
　　3.2 要結合學科特點和學生個體特點
　　生本教學還必須結合教學內容特點和學生的年齡及個性特點，不能“泛生本化”。哪些內容適合學生自己去認知、哪些內容適合學生自主探究，需要甄別。
　　另外，學校教育的目的不僅在培養少數學科精英，沒有必要把絕大部分時間花費在運用只適用于少數精英的教育模式去對全體學生進行教學上。況且，學生的職業期望、能力期望和能力類型各不相同，對學習價值的認識也是千差萬別。這些差別都影響著學生對學習意義的認識進而左右著他們學習的積極主動性。
　　生本教學要照顧到不同學生的不同需求，在學校教育中提供學生多樣化個性化教育服務，更符合生本教育理念，更有利于促進學生的全面發展和全體學生的發展。
　　參考文獻：
　　[1]郭思樂.教育激揚生命——再論教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2007.
　　[2]李峰.走進生本教育深處[J].人民教育，2012，（3，4）：3