科學教材“目標引導”水平的國際比較研究

　　摘要：構建了由5個維度組成的教材“目標引導”水平研究工具，圍繞溶液專題對5套具有代表性的中外科學教材中的學習目標設置展開比較，發現我國科學教材具有較好的層次性與針對性，但在全面性、明確性以及生成性方面仍然存在著進一步改進與提升的空間。
　　關鍵字：科學教材；目標分析工具；學習目標；溶液；國際比較
　　文章編號：1005–6629(2012)7–0012–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
　　伴隨著由給教師教學以啟示向給學生學習以指引的教材功能轉型，學習目標設計正成為教材編寫所要考慮的基本要素。但對于各教材中學習目標設計的有效性如何，能在多大程度上促進學生學習活動的逐步展開，尚未見針對性的研究。本文試圖在開發“目標引導”水平研究工具的基礎上，精選國內外較為典型的科學教材，圍繞特定的研究專題，針對其中以各種方式呈現的學習目標，展開全方位、多角度的比較，以認識我國教材“目標引導”的現狀，并指明進一步改進的方向。
　　1 研究維度與指標
　　研究表明，對于完成同樣的學習任務，設置學習目標有利于提高學習效率。學習目標的質量越高，學習效率也越高[1]。綜合各研究者的觀點，我們認為，高質量的學習目標系統必須具有全面性、明確性、針對性、層次性以及生成性等基本屬性。
　　1.1 全面性
　　在提升學生人文及科學素養的教育理念指引下，課程目標正由知識與技能（雙基）目標的“一枝獨秀”轉變為知識與技能目標、過程與方法目標及情感態度與價值觀目標的“三足鼎立”[2]，這就要求教材中學習目標的設置能夠體現出這三個維度間的平衡。為此，可對教材中知識目標、方法目標以及情感目標的數量展開比較，以確定學習目標的內容指向是否全面。
　　1.2 明確性
　　各類研究早已證實，目標的明確程度越高，學生的學習動機就會越強烈，學習思路就會越清晰，而學習效果也就越明顯[3]。這就要求教材提供明確而又便于學生理解的學習目標。具體而言，不僅應說明主要學習內容，而且應指明達到學習目標的行為表現[4]。為此，可按照表述方式將學習目標分為不同的類型，在分類統計的基礎上展開比較，以確定學習目標的闡述是否明確。
　　1.3 針對性
　　針對性強的學習目標可以幫助學生更有效地把握學習重點[5]。就教材而言，這種針對性不僅要求所呈現的學習目標必須要對應于教材中的學習內容，也要求教材中的重點內容必須在學習目標中得到體現。為此，可依據教材描述將學習內容區分為重要性不同的幾種類型，在此基礎上分析學習目標與重點內容之間的相互關系，以確定學習目標的選擇是否具有較強的針對性。
　　1.4 層次性
　　相對于長期目標而言，在短時間內能夠完成的學習目標更有利于學生的學習[6]，這對教材中處于不同位置的學習目標提出了差異性的要求。專題目標是相對較為長期的學習目標，主要應呈現各專題的重要內容，以幫助學生了解專題的知識架構，而單元目標則是相對較為短期的目標，應明確指向各單元中的微觀學習內容，以體現教學的指引作用。為此，可對專題目標及單元目標所指向的內容范疇展開比較，以了解學習目標的組織是否體現出較好的層次性。
　　1.5 生成性
　　相對于直接提供的學習目標而言，學生對于自主生成的學習目標的理解更為深刻，興趣也更為濃烈。這就要求教材在關注學習目標預設的同時，也應給予學生自主生成的空間。為此，可對各教材中學習目標的產生方式展開比較，以了解學習目標的產生是否具有較強的生成性。
　　2 研究思路與方法
　　依據確立的研究維度與指標，研究依照研究對象選擇、研究主題確定、教材微觀研究、結果統計與比較等4個階段逐步展開。
　　2.1 研究對象選擇
　　鑒于本研究以吸收發達國家和地區優秀教材學習目標設置的先進經驗為主要目的，我們選擇了在美國、英國、新加坡及香港4個發達國家和地區中代表性較強的初中科學教材（分別為B1~B4）作為研究對象，并與我國應用較為廣泛的一套初中化學教材（代號為A）進行比較。值得指出的是，我國科學課程領域各教材對于學習目標的處理方式較為類似，因而研究結果能夠反映我國科學課程領域教材中學習目標設置的整體特征。
　　2.2 確定各教材的學習目標
　　一般而言，各教材內部在專題以及單元學習目標的設置風格上具有統一性，因而選擇其中的一個專題作為研究主題即可以反映教材的整體特征。同時，為了盡可能消彌學習內容差異對研究結果可能產生的影響，在綜合分析各科學教材專題及單元設置的基礎上，確定圍繞各科學教材均涉及的“溶液”專題展開研究。
　　2.3 教材微觀分析
　　教材微觀分析包括學習目標分析、學習內容分析及對應性分析。學習目標分析主要針對各教材中涉及學習目標的內容，梳理出所包含的學習目標，確定學習目標所屬的類型，分析明確性與生成性。學習內容分析主要圍繞教材的主題及微觀內容而展開，構建了由一級主題（單元標題）、二級主題（各單元中的標題）以及微觀內容組成的知識體系，并確定各微觀內容的重要程度。對應性分析聚焦于學習目標與教材主題及微觀內容之間的對應關系，依次考慮學習目標是否對應于學習內容、是對應于各級主題還是對應于微觀內容以及重要內容是否在學習目標中得到恰當反映等方面。
　　2.4 結果統計與比較
　　基于教材微觀分析，分別從全面性、明確性、針對性、層次性以及生成性五個維度展開統計，計算不同類型所占的比例。在此基礎上展開我國教材與其他版本教材的全面比較，明確處理方式的相似之處與相異之處，認識我國教材在學習目標設置上的特征與不足，并提出進一步加強我國科學教材學習目標設置的建議。
　　3 研究結論與啟示
　　基于圍繞五個維度展開的教材結果統計及國際比較，可以得出以下幾方面的結論：
　　3.1 我國科學教材在強調知識目標的同時，應重視方法目標及情感目標
　　在明確各學習目標所涉及內容的基礎上，統計各教材中學習目標的總量以及知識目標、方法目標及情感目標的數量，并分別求算各類目標的數量與學習目標總量的比值，得到如表1所示結果。
　　依據表1，可以認識到各教材在學習目標內容指向方面的一些特征：首先，各教材的學習目標總量較為接近，均在20~24個之間。其次，知識目標均是各教材重點考慮的方面，教材A和B4更是僅僅考慮了知識目標。再次，方法目標也得到了一定程度的關注，有3套教材設置了方法目標。最后，對于情感目標的關注度普遍較低，僅有一套教材有所提及。
　　可見，在學習目標設計方面，我國教材尚未擺脫傳統的知識中心論的束縛，有必要加強對于方法目標及情感目標的重視程度，以增加學習目標內容指向的全面性。
　　3.2 我國科學教材中專題與單元學習目標分工明確，目標組織體現了良好的層次性
　　為研究目標的層次性，分別統計專題學習目標及單元學習目標所對應的主題與微觀內容，并計算各類學習目標的數量與學習目標的總量之間的比值，其結果分別如表2和表3所示。
　　對比表2和表3，可以發現除B3教材外，包括A教材在內的四套教材具有相似的特征，即專題學習目標主要對應于一級主題（單元標題），另有少量對應于二級主題（各單元中的標題），整體顯得較為宏觀。而單元標題主要對應于微觀內容，只有少量對應于二級主題，顯得異常具體。而B3教材無論是章目標還是節目標，均主要指向微觀內容，其層次性特征不夠明顯。
　　可見，在學習目標組織方面，我國教材中專題與單元的分工較為明確，體現出從宏觀向微觀的逐步過渡，具有良好的層次性。
　　3.3 我國科學教材中的多數重要內容在學習目標中得到了反映，目標選擇體現了較強的針對性
　　目標的針對性主要關注兩個問題：一是學習目標是否指向教材中的學習內容？二是教材中的重要內容是否在學習目標中得到反映？對于第一個問題，研究結果表明所有學習目標均指向了教材中的學習內容。對于第二個問題，其解決的關鍵之處在于確定不同內容的重要程度。在本研究中，主要依據內容篇幅加以確定，具體分為4類：
　　（1）一級內容：占據教材“溶液”專題總篇幅的0~2.4%
　?。?）二級內容：占據教材“溶液”專題總篇幅的2.5%~4.9%
　?。?）三級內容：占據教材“溶液”專題總篇幅的5%~9.9%
　?。?）四級內容：占據教材“溶液”專題總篇幅的10%以上
　　分別統計不同重要性內容的數量以及在學習目標中得到反映的各類內容的數量，在此基礎上計算后者與前者的比值，結果如表4所示。
　　由表4可知，各教材隨著內容重要性的增加，在學習目標中得到反映的程度也逐步增加。A教材也不例外，這說明在確定學習目標時已經考慮到內容重要性的差異。相對而言，A教材中四級內容得到學習目標反映的程度要低于其他幾個版本的教材，還有約1/3的最為重要的內容尚未在學習目標中得到反映。
　　可見，在學習目標選擇方面，我國科學教材已經體現了較強的針對性，而對于重要內容的重視程度需進一步增加，以促使學生更為有效地把握好學習重點。
　　3.4 我國科學教材對于學習目標中的表現性成分不夠關注，目標闡述需要更加明確
　　依據明確學習內容及行為表現兩個要素，并結合教材中學習目標的呈現方式，可將學習目標分為三個不同的層次：
　　（1）籠統說明：沒有指明學習內容，需要在閱讀的基礎上加以提煉。
　　（2）列舉內容：以條目形式較為清晰地列舉所要學習的主要內容。
　　（3）明確目標：不僅清晰地列舉學習內容，而且以記住、理解、應用等動詞明確應達到的行為表現。
　　在判定各學習目標明確程度的基礎上，統計各教材中采用不同方式呈現的學習目標的數量，并計算其與學習目標總量的比值，其結果如表5所示。
　　由表5可知，其他版本的教材多以明確目標作為主要的學習目標闡述形式，而A教材則以籠統說明為主。進一步分析可知，A教材在專題開端列舉了部分重要學習內容，而在各單元的起始則簡單說明學習要點。
　　前已提及，相對于長期目標而言，有效的短期目標對于學生學習更具引導作用。顯然，對于我國科學教材而言，有必要改變在各單元中僅僅粗略描述學習內容的傳統做法，適當以條目形式列舉內容清晰、要求合理的學習目標。
　　3.5 我國科學教材需要重視學習目標的產生過程，體現目標的生成性
　　學習目標的呈現方式決定了教材是否具有較強的目標生成性，具體可分為三種類型：
　?。?）直接提供，即教材采用文字形式直接描述需要達到的學習目標，這種呈現方式不具有生成性。
　?。?）引導閱讀，即教材提供文字情境，在引導學生閱讀的基礎上提供學習目標，這種呈現方式具有一定的生成性。
　?。?）學生活動，即教材設計學生活動，指導學生在活動的過程中明確要解決的問題，進而產生要學習的目標，這種呈現方式具有較強的生成性。
　　在分析學習目標產生方式的基礎上，我們統計了不同產生方式的學習目標的數量，并計算與學習目標總量的比值，得到如表6所示結果。
　　由表6可知，各教材在目標的生成性上存在著較大的差異，A教材和B3教材僅僅采用直接提供學習目標的處理方式，生成性明顯缺乏。B4教材在各單元開始均設置漫畫情境，以夸張的形式呈現生活現象，引導學生在分析生活現象的過程中產生研究問題，體現出較強的生成性。而B1和B2教材則注重依據各學習目標的不同特征采取不同的產生方式，除了采取較為詳實的文字說明外，還設置具有較強針對性的簡易實驗活動，促使學生在活動過程中自然地產生學習目標。
　　可見，在學習目標產生方面，我國科學教材需給予目標的情境性以高度關注，通過適當的文字描述與活動設計，引導學生在主動參與的過程中明確學習所要達到的最終結果。
　　總而言之，雖然學習目標設置已經成為我國科學教材編寫的要素之一，但除了在目標組織方面體現了較好的層次性，同時體現出較好的針對性外，目標的內容指向、表述形式以及產生方式均比較單一。這種單一化的處理方式并沒有綜合考慮不同學習目標的特征差異，也沒有反映學生在學習目標生成過程中的主體地位，使得學習目標的全面性、明確性及生成性較為欠缺，其促進學習效果提升的功能也就無法得到充分發揮。這些方面均需要在科學教材編寫與修訂的過程中進一步加以優化與改進。
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