自主型課堂教學中應厘清的幾對關系

　　把課堂還給學生，讓學生自主學習，發展學生自主學習能力。這是新課程標準縱深推進的必然走向。關注并聚焦新課程課堂教學改革的學校，如，江蘇省洋思中學的“先學后教，當堂訓練”模式，東廬中學的“講學稿”模式，山東省杜郎口中學課堂“三三六”模式，開展類似活動的還有山東省的昌樂二中、江蘇省的后六中學、星海中學等。為便于討論，我們將其統稱為“自主型課堂”。
　　一、自主學習相關概念的辨析
　　自主學習的概念源于20世紀60年代，是為適應終身學習和獨立學習的需要而產生的，與其相關的概念很多，在基礎教育教學過程中，一線教師經常談論的是自主、自主學習與自主學習能力。
　　1.自主。自己做主，隱含意義為自我管理、自我調節，這種管理與調節來自個體的內部力量。學生在學校接受教育過程中，這種來自個體的內部力量往往起關鍵作用，但我們不能忽視與之相對立的外部力量對學生發展的影響。在課堂教學中，教師采用什么樣的教學方式、鼓勵和引導學生采用什么樣的學習方式等都是試圖通過改變這種外部力量來促進個體內部力量的發展。現在許多學校之所以學習、借鑒一些名校的成功經驗，實質上就是在改變著這種外部力量。
　　2.自主學習。自主學習是就學習的內在品質而言的，相對的是被動學習、機械學習。究竟什么是自主學習，不同的學者、專家有不同的闡述。結合中外不同流派學者的研究，我們可以將自主學習歸納一下：自主學習是學習者對自己在學習過程中應承擔的責任的認識和接受以及監控和管理自己學習的能力；同時也是學習者對學習過程做出決策的權利，如，選擇學習材料、決定學習內容、選擇學習方法、評價學習結果等。
　　3.自主學習能力。自主學習中表現出來的一種能力，是一種學習策略和方法，學習者可以以自主學習策略為出發點建立起一套適合自己的完整學習體系。主要由如下幾個基本要素構成：分析學習需要、設定學習目標、確定學習內容、選擇學習資源、設定學習速度、選擇學習方法、監控和評價整個學習過程。
　　二、自主型課堂中幾種關系的厘清
　　對于基礎教育階段的學生來說，自主學習存在著一定的難度，發展自主學習能力更需要教師的幫助。在連續多年的全縣教學視導中，我們結合教師在課堂上出現的一些現象，思考了拿來主義與學習、借鑒、創新，自學目標與教學目標，課前預習與課堂自學，學生評價與教師評價，學生為中心與教師主導等五種關系。厘清這些關系，有助于提高自主型課堂教學的有效性和發展學生自主學習能力。
　　1.拿來主義與學習、借鑒、創新
　　學習、借鑒、繼承、創新，是中國外語教學最常用的方式方法，效果很好。最不能用的是拿來主義。魯迅倡導的“拿來”也是要在拿來后進行消化、繼承、創新后加以運用。從古到今都是這樣的，誰都不愿去搞純粹的拿來主義。在學習名校的成功經驗 時，也應借鑒外語學習的這種理念。“‘講學稿’不能簡單地移植。”東廬中學的校長陳康金說，“很多人到這兒學我們的‘講學稿’，可回去還是學不好，因為他們僅僅看到了‘講學稿’本身，其背后的我們學校的整個文化他們學不到。”的確，我們學習的只是名校外在的“形”，而不是內在的“神”。我們在聽課過程中發現好多教師處在簡單的“效仿”階段，還沒有解決與自身的優勢相結合的問題。當然，從學習、借鑒到創新要有一個過程，關鍵是我們的學習者如何去認識這個問題。在回答《江蘇教育》雜志的記者提問時，胡建軍校長說：“在后六的成長過程中，學習和借鑒是成長道路上的一對伴侶。”他們曾經到過洋思、東廬、岸頭、杜郎口等許多名校學習過，他先后四次到過洋思，其中一次在洋思掛職學習兩個星期。他在談學習和借鑒典型經驗時說：“拿來”的前提是對自己有用，“拿來”的目的是為自己所用，只有適合自己的才是最好的。
　　2.自學目標與教學目標
　　課堂教學的目標既是教學的出發點，也是歸宿，或者說它是教學的靈魂，支配著教學的全過程，并規定教與學的方向。因此，在教學中我們一定要首先確定教學目標。因為教學目標決定著教學過程的意義。而教學目標是否正確，不僅與教師對教材的理解有關，也與學生的個性、能力、需求有關。既然我們的課堂注重“自主學習”，教學過程設計大都有自學環節，那我們的目標是否也應有“自學目標”呢？
　　在聽課過程中，我們發現大部分教師在布置學生自學時出示給學生的目標只有一個，即教學目標，接下來的課都圍繞此目標展開，這就給我們帶來了疑問，即便是我們正常的課堂教學，教師備課所定的教學目標也不應為全體學生設置同一個目標，而應按學生的學習能力、發展水平、智力特點、學習成就以及個性、需求的不同，為不同的學生制定不同的教學目標，更何況是學生的自學目標呢？因此，在自主型學習的課堂上，我們要依據不同的教學內容和學生學情設置自學目標與教學目標。教學目標可以包含自學目標，但自學目標不一定就是教學目標。在學生自學過程中解決了的問題，我們就沒有必要在“導”的時候作為“教學目標”來處理。當我們厘清了自學目標與教學目標的關系時，我們的課堂上學生就會有更多“自主學習”的時間，教師“主導”的時間自然會減少，課堂教學的有效性不言而喻。
　　3.課前預習與課堂自學
　　自主型學習課堂自然少不了學生的課堂自學。在我們觀察的課堂中，有的似乎只是為了滿足課堂有自學的環節，并沒有真正發揮自學的功能。在英語課堂上，學生有的漫無目的，不知所措；有的交頭接耳，不知所云；有的不停查找單詞，詢問單詞的讀法；有的不斷劃出句子，相互討論其意義，如此種種，無不與英語學科的特殊性相關。英語不同于語文等其他學科，學生對生詞的處理是有一定難度的，由于現在的測試不考查語音，絕大部分教師忽視了音標的教學，學生根本不能按照音標來讀單詞，單詞不會讀，自然影響了課堂的自學效果。因此，課前的預習就顯得尤為重要。
　　預習，就是在教師講授新的課程內容之前，學生根據需求自主展開的學習過程，實際就是學生的一種自學行為。預習也要確立目標。學生制定預習目標時也就自主確立了學習的重點和難點，增強了自己的主人翁意識，增強了自覺性和自信心，本身也能品嘗到探究的樂趣。在杜郎口，學生都有一個預習筆記，紅色藍色筆跡交錯，預習筆記的第一欄目記錄著學生走進文本后，根據文本特點確立的預習目標，這樣的目標有一種強大的吸引力，勢必會極大地激發學生的學習熱情。既然預習占有十分重要的位置，我們首先就應解決學生預習難這一問題。課前預習做得充分，課堂自學才會扎實有效。
　　4.學生評價與教師評價
　　隨著我國基礎教育課程改革的深入推進，形成性評價成為新課程教學不可或缺的組成部分，多元評價方式逐漸為廣大教師所接受。但在我們觀察的自主型課堂教學中，教師實施的評價方式卻只有一種：圍繞學習目標所設計的測試題，而這些測試題又都是中考所考的題型。這種單一的以目標學習成果標準的評價方式雖然十分重要，但卻忽視了學生自主學習過程的評價，不利于為師生協商下一輪學習內容提供信息，不利于發展學生自主學習能力。
　　在自主型課堂教學中，我們應對學生在自主學習過程中的各個學習環節開展評價，我們可以采用學生自評、互評，教師評價或師生合作評價等多元的評價方式，評價的形式可以是口頭的，也可以是書面的，評價的內容不光是學習目標的測試，更應是學生自主學習態度的轉變、自主學習習慣的養成、自主學習信心的樹立、自主學習能力的建立。在評價過程中，我們不能只關注令師生振奮的一面，也應關注在自主學習過程中所出現的問題，或評價前期決策以及前期行動的適當程度，或評價執行決策的過程是否合適以及下一步采取的行動等，學生在解決問題的過程中，與老師和同學合作，采取實際行動，分析自己的學習需要、設定學習目標、確定學習內容、選擇學習資源、設定學習速度、選擇學習方法、監控和評價整個學習過程，為下一步的自主學習提供更大的幫助，學生自主學習能力會得到很好的發展。
　　5.學生中心與教師主導
　　中國歷來有尊師重教的傳統，“以教師為中心”在教育上被認為理所當然，很長時間未引起人的懷疑。隨著國外教育思想的引進和我國新課程改革的進一步推進，我們課堂教學出現了過多的強調“以學生為中心”的唱唱跳跳，熱熱鬧鬧的現象，這又使我們走向了另一個極端。事實上，提倡“以學生為中心”并非是將教師的地位與學生的角色進行簡單的置換，而是在強調學生主體性的同時將教師的主導作用給予了更精確的細化和定位。在自主型課堂中，學生的自學固然重要，但教師的主導地位卻不容忽視。基礎教育中，教師的作用很大，不像高等教育，學生有較強的自學、自立能力。越是基礎教育越需要加強教師的主導作用，教師不主導，學生怎么為主體？學生怎么知道學什么？那也就談不上“能用語言做事”了。因此，即便是在自主型課堂上，主要還是要在教師的主持下按一定的教學計劃和步驟，采用適合的教學方法、技巧和組織形式，將一定量的可理解性語言材料通過必需的講解和學生的主動學習輸入到學生原有的知識體系中。經過與原有知識的重組，加工內化，包括必要的操練才能輸出，也就是實現“能用語言做事”。
　　在新課程改革實施的進程中，能有效厘清上述幾組關系，可以使我們的學生在自主型課堂中養成良好的學習習慣，找到適合自己的學習方法，更好地發展自主學習能力。學生一旦在課堂教學中掌握了良好的學習習慣、終身有用的自學方法和能力，就能提高學習的成效，終生享受使用知識的樂趣。
　　（作者單位：江蘇泗洪縣第四中學）