讓激發(fā)兒童的創(chuàng)造力成為探究式科學(xué)教學(xué)的有力工具

　　在“探究式科學(xué)教育中的創(chuàng)造力與多樣性”的主題下，瑞典資深科學(xué)教育專家Hans Persson教授卓有成效的“做中學(xué)”教師培訓(xùn)活動(dòng)讓人頗受啟發(fā)。我們不由得發(fā)現(xiàn)兒童創(chuàng)造力的培養(yǎng)和科學(xué)探究有著千絲萬縷的聯(lián)系，探究是一個(gè)良好的契機(jī)和平臺(tái)，激發(fā)兒童好奇心和創(chuàng)造力則是維系和延伸這一平臺(tái)的有力工具。
　　(有關(guān)PePsson教授的培訓(xùn)，見本期專題p12—16頁——編者注)
　　創(chuàng)造性思維與兒童的學(xué)習(xí)
　　創(chuàng)造力的激發(fā)和體現(xiàn)需要?jiǎng)?chuàng)造性思維(CreativityThinking)，研究者普遍認(rèn)為創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造力的核心。創(chuàng)造性思維能使個(gè)體產(chǎn)生新穎的、有價(jià)值的產(chǎn)品，并且對(duì)問題獲得新的解答。創(chuàng)造性思維包括發(fā)散思維(Divergent Thinking)、聚合思維(Convergent Thinking)和聯(lián)想思維(AssociationalThinking)。3種思維方式的結(jié)合是產(chǎn)生創(chuàng)造力的動(dòng)力和源泉。
　　創(chuàng)造性思維是人在面對(duì)需要作復(fù)雜決策情況下，在激情驅(qū)動(dòng)下突現(xiàn)的一種靈感，一種積極的直覺思維；常常又是跨學(xué)科的、循著不尋常思路發(fā)展的、高質(zhì)量的綜合思維；它是基于已有的、長期積累的知識(shí)(概念和模型)和推理之上的思想飛躍；它針對(duì)某一特定的目標(biāo)，并希望對(duì)這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)作出積極的貢獻(xiàn)。
　　學(xué)習(xí)科學(xué)揭示了兒童學(xué)習(xí)的特征，指出“發(fā)展”的概念是理解兒童思維變化的關(guān)鍵所在。兒童是主動(dòng)的、自我概念發(fā)展的主體。他們會(huì)主動(dòng)了解世界，兒童缺乏知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，但并不缺乏推理能力。盡管幼兒沒有經(jīng)驗(yàn)，但是他們善于用已有的知識(shí)進(jìn)行推理。兒童既是問題的解決者又是問題的生成者，兒童試圖解決呈現(xiàn)給他們的問題，他們也在尋找新的挑戰(zhàn)，他們不但要面對(duì)失敗，而且要通過對(duì)先前成功的建構(gòu)，精心推敲以及改進(jìn)自己的問題解決策略。他們持之以恒，因?yàn)槌晒袄斫馐亲晕壹ぐl(fā)的。可見創(chuàng)造性思維對(duì)兒童來說應(yīng)該是思維的自然方式。兒童的思維與創(chuàng)造性思維在發(fā)散性、獨(dú)特性等方面有著很多的相似之處。雖然在成人眼里，兒童所創(chuàng)造的產(chǎn)品未必新穎、合理或有價(jià)值，但對(duì)比兒童自身而言，卻是開辟了一塊新的領(lǐng)域，對(duì)其成長有著積極的作用與意義。
　　神奇的魔術(shù)水桶與兒童創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)
　　“做中學(xué)”科學(xué)教育改革實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目高級(jí)研修活動(dòng)中Persson教授的一項(xiàng)有趣的培訓(xùn)活動(dòng)——神奇的魔術(shù)水桶，向我們展示了一個(gè)意想不到的情境所激發(fā)出的兒童的奇思妙想和創(chuàng)造力。
　　在孩子們的面前放著一個(gè)普通的小水桶，當(dāng)Persson教授從水桶上方的漏斗中倒入紅色、藍(lán)色等各種顏色的水時(shí)，從水桶下部的導(dǎo)管中流淌出的始終是透明清澈的水，這個(gè)神奇的現(xiàn)象像磁鐵一樣吸引著孩子們。“這個(gè)神奇的水桶里有什么?”開放的問題激發(fā)了孩子們的發(fā)散性思維，給他們以想象的空間，引出了各種各樣的答案(見圖1)。
　　面對(duì)學(xué)生們?nèi)绱税l(fā)散的想法，接下來老師該怎樣做呢?Persson教授的回答是：“認(rèn)真思考和交流這些想法，然后研究它們。”這足以幫助兒童延續(xù)他們的好奇心和創(chuàng)造力。例如當(dāng)很多學(xué)生想到“過濾”的時(shí)候，老師即讓學(xué)生解釋他們的畫圖和想法，很快學(xué)生就能得到很多的問題，“什么是過濾?”“哪些物體可以從水中過濾出來?”“什么東西可以當(dāng)作過濾器?”“水中的紅色能被什么過濾掉?”抓住這些問題引申下去，科學(xué)探究的目的和任務(wù)在學(xué)生的心里就能變得越來越清晰，學(xué)生也變得越有興趣，越能主動(dòng)參與研究。
　　其實(shí)除了過濾，密度、力、蒸發(fā)、化學(xué)反應(yīng)等多種科學(xué)主題都能從這個(gè)有趣的活動(dòng)找到延伸的途徑，把兒童模糊的、錯(cuò)誤的想法作為探究的起點(diǎn)，不斷地激發(fā)學(xué)生們動(dòng)腦思考，動(dòng)手求證。在這樣的過程中，兒童經(jīng)歷著思維的發(fā)散、聚合和關(guān)聯(lián)，他們不得不反思自己的日常經(jīng)驗(yàn)、尋找可以聯(lián)系的事物、思索合理和恰當(dāng)?shù)慕忉尅Ｋ麄兊陌l(fā)散思維逐步邁向聚合思維和聯(lián)想思維，他們開始理解創(chuàng)造性思維的方式方法，并逐步理解和學(xué)會(huì)運(yùn)用。
　　Morris(2006)指出學(xué)生在課堂中的創(chuàng)造力可以體現(xiàn)在：
　　1.問題和挑戰(zhàn)。有創(chuàng)造力的學(xué)生具有好奇心，敢于提問和挑戰(zhàn)，不必遵循規(guī)則。
　　2.產(chǎn)生連接和尋找關(guān)系。有創(chuàng)造力的學(xué)生會(huì)從不同角度思考，使通常無關(guān)聯(lián)的事物聯(lián)系起來。
　　3.可能性的聯(lián)想。他們會(huì)想象、預(yù)見可能性，提出“如果……會(huì)……”的問題，從不同的角度和觀點(diǎn)考慮事情。
　　4.探索想法和觀點(diǎn)。有創(chuàng)造力的學(xué)生會(huì)“與各種想法游戲”，嘗試不同的新的方法，保持開放的心智，敢于修改想法以達(dá)到創(chuàng)造性的結(jié)果。
　　5.對(duì)想法、行為和結(jié)果進(jìn)行評(píng)判性的反思。他們回顧進(jìn)展，引入和使用反饋，批判和產(chǎn)生有說服力的觀察結(jié)果。
　　讓激發(fā)兒童的創(chuàng)造性成為探究教學(xué)的有力工具
　　充滿創(chuàng)造力的科學(xué)課堂需要有創(chuàng)造力的老師和創(chuàng)新的情境，它能使學(xué)習(xí)更加有趣、有吸引力、令人興奮和印象深刻；它發(fā)展了學(xué)生自身的創(chuàng)造性思維；激發(fā)了學(xué)生動(dòng)手驗(yàn)證想法的行為。
　　想讓激發(fā)兒童的創(chuàng)造力成為探究教學(xué)的有力工具，教師需要哪些有效的教學(xué)策略呢?
　　首先，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)開放有趣的情境，激發(fā)兒童的想象。教師需要傾聽學(xué)生的想法，鼓勵(lì)和贊許他們獨(dú)到的也許并不合理的思路，詢問他們從哪里獲得這樣的想法，并把學(xué)生的想法進(jìn)行分類整理和留存，再從中挑選出適合開展探究活動(dòng)的主題和線索。讓兒童看到他們的想法得到尊重和理解是保持兒童科學(xué)好奇心和激發(fā)其創(chuàng)造力的基礎(chǔ)。
　　第二，教師需要給學(xué)生較充分的時(shí)間探索和完成自己的工作。讓學(xué)生按照自己的想法完成探究任務(wù)、體驗(yàn)成功和失敗的過程、給兒童更多的主動(dòng)性是兒童理解科學(xué)、提升其創(chuàng)造性思維能力的必要過程。在很多課堂上學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、討論和交流的時(shí)間都非常有限。教師急于完成既定的教學(xué)任務(wù)，而忽略了學(xué)生的探索與思考。久而久之，學(xué)生便會(huì)失去探究的興趣和打破砂鍋問到底的耐心，而等待教師給出正確的答案和詳細(xì)的步驟。學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)和開拓精神也就漸漸喪失了。
　　第三，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)接受錯(cuò)誤、鼓勵(lì)挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)氛圍。通過探究活動(dòng)學(xué)會(huì)接受錯(cuò)誤，認(rèn)識(shí)到發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、修正思想才是真正的科學(xué)探究，這點(diǎn)對(duì)于保持兒童的好奇心和創(chuàng)造力尤為重要。科學(xué)探究活動(dòng)中學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)基于其原有經(jīng)驗(yàn)的錯(cuò)誤想法，這為教師提供了搭建接受錯(cuò)誤、鼓勵(lì)挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)氛圍的基礎(chǔ)。教師對(duì)能認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤、提出問題學(xué)生的認(rèn)可和鼓勵(lì)無疑是創(chuàng)設(shè)良好探究氛圍的有效策略，這將促進(jìn)學(xué)生形成實(shí)事求是、勇于探求的科學(xué)態(tài)度，也能有效地促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展和形成。
　　“科學(xué)家們也會(huì)遇到問題(就像這個(gè)問題：水桶里有什么?)，他們思考出各種不同的想法(假設(shè)、預(yù)測(cè))，接下來他們探究自己的“理論”是否正確，探究得出了結(jié)論，也引入了新的問題、新的想法和新的探究。”
　　Persson教授的總結(jié)再次引發(fā)我們對(duì)創(chuàng)造力和科學(xué)探究的思考，它們就像一個(gè)繩索中的兩股，擰得越緊，則越牢固。探究式科學(xué)教育是兒童創(chuàng)造力展示和培養(yǎng)的平臺(tái)，而激發(fā)兒童的創(chuàng)造力則可以成為探究式教學(xué)的有力工具。
　　參考文獻(xiàn)
　　[1]韋鈺，十年“做中學(xué)”為