支架式教學在職業教育中的應用與思考

過磊

（無錫機電高等職業技術學校 江蘇 無錫 214028）

支架式教學在職業教育中的應用與思考

過磊

（無錫機電高等職業技術學校 江蘇 無錫 214028）

支架式教學模式是在最近發展區理論上發展而來的，是一種基于建構主義理論的教學方法。支架式教學尊重學生的主體意識，充分挖掘學生的主觀能動性，強調學生的發展，注重學生職業能力的培養，特別適合職業教育教學。本文探討了支架式教學在職業教育中的應用，并提出應用過程中的一些關鍵問題。

支架式教學；職業教育；最近發展區

支架式教學的理論內涵

“支架”一詞源于建筑行業，用在外墻、內部裝修或層高較高無法直接施工的地方，是建筑樓房時施予的暫時性支持，當樓房建好后，這種支持就撤掉了，通谷地說就是“搭架子”。心理學家伍德最先借用這個術語來描述同行、或有成就的人對某人的學習過程所施予的有效支持。美國教育家布魯納根據維果斯基的最近發展區理論提出了支架式教學模式。

（一）最近發展區理論

支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基 （Lev Vygotsky,1896~1934）的最近發展區理論為依據的。維果斯基認為，教育對兒童的發展能起到主導作用和促進作用，但需要確定兒童發展的兩種水平：一種是已經達到的發展水平，稱現有發展水平；另一種是兒童可能達到的發展水平，稱潛在發展水平，表現為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是最近發展區，如圖1所示。

研究表明，該理論不僅適用于兒童，對各層各類的在校生學習教育也有巨大的促進作用。正確把握最近發展區，能加速學生的發展。

圖1 最近發展區示意圖

（二）支架式教學方法

支架式教學中的“支架”應根據學生的最近發展區來建立，教師應以此為介入點，為學生的學習提供幫助和支持，促使學生主動且有效地學習。對于支架式教學，一般理解為：在教學中應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要對復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

支架式教學包括以下幾個環節：（1）搭腳手架——教師圍繞學習主題，按最近發展區理論先建立起概念框架。（2）進入情境——教師將學生引入一定的問題情境，既概念框架中的某個節點。（3）獨立探索——學生獨立思考與探索，同時，教師可以對其啟發引導并適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。（4）協作學習——學生進行分組協商、討論，在共享集體思維的同時對所學內容進行較為全面的理解，最終完成對知識的意義建構。（5）效果評價——對學習效果進行及時評價，包括自評與他評。

支架的表現形式可多樣化，一般的學習支架包括范例支架、問題支架、建議支架、向導支架、圖表支架、實驗支架等。教師需要根據自己創設的具體情境，合理地選擇一種或多種，圖2為支架式教學步驟與支架形式的二維表示圖。

支架式教學在職業教育中的應用探析

職業教育正在進行大規模的教育教學改革，傳統的學科體系與教學模式弊端逐漸顯現。職業教育以就業為導向，關鍵在于培養勞動者的職業能力，而職業能力往往是跨空間、跨時間、跨專業的。以建構主義為基礎的支架式教學模式改變了行為主義的單向輸入認知模式，重視人的發展和認知活動中人的主體地位，符合職業教育本質。下面我們通過以下幾個問題來探討支架式教學在職業教育中的應用。

圖2 支架式教學方法圖

（一）支架從哪里支起

支架式教學起點在于“腳手架”的搭建。依據最近發展區理論，學習支架應該建在接近學生的最近發展區內才合適。如果建在現有發展區則屬于無意義教學，會阻礙學生正常發展，傷害學生的積極性；假如超越了最近發展區，學生又會無從下手，往往導致放棄，傷害學生的自信心。關鍵問題在于如何確定學生的最近發展區，我們常用的判斷方法是設問法，并用公式1進行量化。

式中：H—問題難度，以百分率表示；P—能夠回答問題的學生人數；W—參與問題回答的學生總數。

假如H為0%，表示全體學生都能回答，說明所設問題位于學生現有發展區內；若H為100%，表示沒有學生能回答，說明所設問題超越了學生最近發展區。進一步探索，若H落在0%~ 30%間，說明問題難度太小；在80%~100%間，說明問題難度太大；只有H落在最近發展區的30%~80%間，才說明設問難度適中，套用我國教育界比較流行的思路，即學生要“摘桃子，跳一跳”。具體如圖3所示。

圖3 最近發展區范圍示意圖

（二）支架怎么支

找到了支架點，接下來的問題就是如何創設情境，以及如何引導學生進入預設情境。教師所設計的教學情境，包括其中的問題難度、呈現方式、提出時機，都要順應學生思維的發展，所創設的教學情境還需寬松、自由，否則會限制學生的思維，影響學生的發展。

根據不同的教學內容，教師創設的情境也應不盡相同，概括起來有兩種：（1）縱向性內容，即以新知識或以研究為主的知識。此時，教師所創設的情境宜淺顯易懂，講究層層深入，強調過渡性，“支架”可以架得“寬”一點、“高”一點，支架形式可以嘗試問題、圖表、實驗等。（2）橫向性內容，即以應用知識或實習實訓為主的知識。此時，教師設計的學習情境宜全面、細致，講究面面俱到，強調綜合性，“支架”可以架得“窄”一點、“低”一點，充分發揮學生的主體性，支架形式可以采用范例、問題、向導等。

（三）支架何時拆

在最近發展區理論中，學生學習過程是動態的、發展的，所以教學采用的支架也應該是動態變化的。一開始引導學生進入情境時，支架應該架寬、架高，隨著學生經驗的豐富與能力的提高而逐漸減少，最終直至“拆除”。

對于上述不同情境搭建的不同構造支架，拆除方法也不盡相同。為縱向性內容搭建的“寬”、“高”支架，“拆除”應“緩”一點，必須時刻關注學生的掌握情況；而為橫向性內容搭建的“窄”、“低”支架，“拆除”時相應可以“早”一點，一旦學生上手，教師就可以嘗試撤出指導，放手讓學生自己發展。

（四）支架搭得怎么樣

對學習效果的評價主要包括學生自我評價和他人評價。他人評價主要是學習小組成員間的相互評價及教師依據學生表現和完成情況對該生的評價。自評內容包括：（1）個人在學習發展中的自主學習能力。（2）個人在小組內的協作能力。（3）個人完成知識掌握的情況。組評內容包括：（1）該生對學習小組的貢獻情況。（2）該生在組內活動中團隊合作精神的體現。（3）該生在學習小組內創新能力表現。教師評價則主要關注學生完成知識建構情況，學生最近發展區是否又向上進行了拓展。以上評價內容在實踐操作中不斷調整后，列出了 “學生發展評價表”。如表1所示。

表1 學生發展評價表

“學生發展評價表”實現了學生個體發展的量化考核，比原先的考試打分制更為科學、有效。但是，教師除了要完成對學生個體評價外，還需根據學生反饋，及時對教學整體效果進行評價，以便掌握第一手資料，及時反思教學內容，調整下一步授課計劃。

課堂整體效果評價由個體效果評價和群體效果評價兩部分組成，個體效果評價可以在“學生發展評價表”的基礎上進一步提煉，并用公式2來量化。

式中：P——個體效果評價，用效率表示。F——“學生發展評價表”中的個人評價總分，百分制。

當P越趨近于100%，個體效果越好。也只有趨近100%，才能說明學生最近發展區已經轉化成現有發展區，可以作為下一次教學的起點。

維果斯基的最近發展區理論強調的是學生個人的發展，但教師教學必須面對全體學生。所以，教師除了關注學生個體發展，更要關注群體效果。群體效果評價也可以在“學生發展評價表”的基礎上進一步提煉，并用公式3來量化。

式中：G—群體效果評價，用效率表示。Z1、Z2…Zn——每個個體在“學生發展評價表”中的師評分，百分制。

同樣，當G越趨近于100%，群體的最近發展區轉化率越高，式3中的每一單項都視為個體的最近發展區轉化率。

有了個體效果評價和群體效果評價后，把兩者效率相乘，就可以得到課堂整體效果評價，也以效率表示，見公式4。

式中：T——課堂整體效果評價，用效率表示。

當T趨近于100%的時候，課堂整體教學效果最好，這才是教師構建高效課堂追求的最終目標。

支架式教學應用中的幾個關鍵問題

（一）注意學習的最佳年齡期

維果斯基認為，發展的每個年齡階段都有各自特殊的可能性，同時，學習某些知識或技能總有一個最佳年齡期，也稱敏感年齡期。如果教育脫離了學生的最佳年齡，從發展的觀點來看都是不利的，教育應該建立在那些開始處在成熟階段但還未成熟到教學時機的心理機能的基礎上，即要走在合理機能形成的前面。這就要求教師適時適宜地精心安排教學內容，切忌敷衍、馬虎，否則，錯過了學生最佳年齡將影響學生的一生。

（二）創設情境必須符合教育主體實際

在支架式教學過程中，教師只扮演促進者和合作者，教育的主體是學生，應該把課堂還給學生，充分發揮學生的主觀能動性。教師在為教學內容設計“支架”時，應從學生的角度出發，必須“俯下身”，切不可讓學生有“高高在上”、“脫離實際”感。要求教師了解自己的學生，掌握學生最新的動態發展，搭“腳手架”時，可以考慮聽取學生意見或直接讓學生參與。

（三）合理把握個體與整體的關系

在支架式教學過程中，需要合理把握個體與整體的關系。維果斯基的最近發展區理論強調的是學生個人發展，而教師面對的是全體學生，這中間會產生個體與整體的矛盾。以三個學生組成的整體為例，每個學生自身都存在一個最近發展區，組合起來整體的最近發展區就有兩種理解，我們將其命名為“外擴式”和“內聚式”，可用圖4形象地說明。

圖4 最近發展區個體與整體關系示意圖

用集合概念來描述，假設學生甲最近發展區 P1為[A1，A2]， 乙 P2為[B1，B2]， 丙 P3為[C1， C2]。“外擴式”認為全體學生最近發展區P為[A1，C2]，即把每個個體最近發展區都進行了外擴，如教師以此作為支架的支點，會人為拉長最近發展區，造成資源浪費，效率降低。“內聚式”則認為全體學生最近發展區P為[C1，A2]，即把每個個體最近發展區都進行了內聚，如教師以此作為支架的支點，雖然資源緊湊，但往往人為拔高了個體的起點，傷害了學生的積極性。

如何精確地確定學生個體和整體的最近發展區，目前還未有定論。上文提到的設問法是應用比較廣泛的一種，但比較粗糙，還有待于進一步研究改進。教師可以綜合“外擴式”和“內聚式”特點，合理把握個體與整體的關系。

（四）支架式教學不是萬能教學法

任何一種教學方法都不是萬能的，支架式教學法并不適合于所有的教學內容，它在綜合性實驗實訓項目中優勢明顯，但在新知識、新概念傳授過程中，效果并不比任務驅動等教學方法更明顯。教師可采用支架式教學法與其他教學方法結合使用，揚長避短，切勿教條化。

結語

支架式教學模式是由最近發展區理論發展而來的，是一種基于建構主義的教學方法。支架式教學模式尊重學生主體意識，充分挖掘學生的主觀能動性，突破了傳統的學科體系教學模式，強調學生的發展，注重學生職業能力的培養，特別適合于職業教育教學。

[1]劉若嘉.“支架式教學”模式在物理教學中的應用芻議[J].福建教育學院學報，2008，（9）.

[2]吳錦程.淺談支架式教學[J].學科教育，2003，（6）.

[3]胡光秘，李明勇.最近發展區理論對構建高效課堂的啟示[EB/OL].（2010-04-13）.http：//www.mzjky.cn/jcjy/ShowArticle.asp? ArticleID=11822.

過磊（1980—），男，江蘇無錫人，工學碩士，無錫機電高等職業技術學校機電工程系講師，研究方向為機電一體化技術。

（本欄責任編輯：楊在良）

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