我國高等教育通識課程設置與實施的問題及對策
——以蘭州大學為例

● 焦 煒

我國高等教育通識課程設置與實施的問題及對策
——以蘭州大學為例

● 焦 煒

現代通識教育（general education）是高等教育領域針對專業主義教育和職業主義教育而產生的教育理念與教育模式。推行通識教育，是我國高等教育人才培養模式改革的核心內容。本文基于我國通識教育發展現狀的分析，以比較的視角，探討了蘭州大學通識教育課程設置與實施中存在的通識課程數量少、所占學分比例低、課程知識領域分布狹窄、通識選修課供需矛盾突出、課程結構不合理等問題，提出了我國高等教育通識教育課程設置與實施的基本對策。

通識課程；通識教育；課程設置

通識教育的思想可謂源遠流長，古今中外的思想家對此都有論述。1828年，美國耶魯大學在耶魯報告中首次使用了“general education”一詞。它是針對當時大學的學術分科過于專門化、知識被嚴重割裂等問題而提出來的，其目的在于培養對不同的學科有所認識、能獨立思考、將不同的知識融會貫通的人。現代意義上的通識教育始于1945年美國哈佛大學《自由社會中的通識教育》的報告，此后，《哈佛大學文理學院關于共同基礎課程的報告》（1979）中，對本科生的教育目標重新加以定義，通識教育在哈佛大學成為課程教學改革的主要形式。美國哈佛大學的第二十三任校長柯南特指出：“通識教育旨在培養‘完整的人’，即能有效地思考，能清晰地與別人溝通思想，能認識普遍性的價值”。隨著我國高等教育改革的不斷深入，培養具有健全人格、博學多才、行為優雅、兼備多種才能的復合型人才成為我國高等教育的當務之急。

一、我國通識教育發展現狀分析

我國內地的通識教育起步于20世紀90年代，比我國臺灣、香港引進通識教育理念滯后約十年，通識教育的研究和實踐基本還處于起步階段。長期以來，我國的高等教育被賦予較多的政治、經濟功能，過分重視專業教育，普遍缺乏主體性以及對大學精神的追求，最終導致學生的片面發展。有鑒于此，在國際通識教育快速發展的大背景下，20世紀90年代以來，國內部分高校開始了從文化素質教育到通識教育的探索并逐步推行通識教育，通識教育成為我國高等教育改革的主題。但就高校的實際而言，一方面，由于對通識教育與專業教育的關系認識不清，不明確其在價值取向、課程設置、培養方式和評價體系等方面與專業教育之間的本質區別與聯系。另一方面，長期對專業教育的偏重致使許多高校并不重視通識教育，認為通識教育的理想太過寬泛，無法為學生帶來真正的實惠，只是迫于政策壓力或是順應高等教育改革的潮流而行事。在這些復雜的背景下，國內高校普遍采取“嵌入式”的設置方法，即在不根本改變專業教育性質的前提下，把通識課程“嵌入”原有教學體系的辦法來開展通識教育[1]。

二、蘭州大學通識教育課程設置與實施的現狀及問題

蘭州大學是教育部直屬的全國重點綜合性大學，是國家“985工程”和“211工程”重點建設高校之一。學校學科特色鮮明，學科門類齊全，涵蓋了除軍事學以外的所有11個學科門類，現有8個國家重點學科，2個國家重點學科培育學科，27個省級重點學科，33個省醫療衛生重點學科，是我國首批具有學士、碩士、博士學位授予權，首批建立博士后科研流動站，首批設置文、理科國家基礎科學研究與教學人才培養基地，首批入選國家大學生創新性實驗計劃的高校之一。現有6個國家級人才培養基地，3個國家級實驗教學示范中心，2個人才培養模式創新試驗區，8個部省級基礎科學研究和教學人才培養基地。雖然蘭州大學歷來十分重視本科教學工作，注重教學理論與實踐創新，在教學改革與人才培養方面取得了較大成績，但與國內外一流大學相比，其通識課程的設置與實施仍存在較為突出的問題。這些問題在我國各類高等院校均有不同程度的表現，在綜合性大學表現得更為突出。因此，本文以蘭州大學為例，分析我國高等教育通識課程設置與實施的主要問題。

（一）蘭州大學通識教育課程設置與實施現狀

為了深化本科教學改革，推進素質教育，提高本科人才培養質量，蘭州大學于2007年6月下發了“關于設置本科生通識教育選修課的通知”，提出了通識教育選修課的6項遴選標準和10個基本領域 （見表1）。通識選修課的內容重在啟發思想、傳授方法，引導學生主動學習，培養學生發現問題，分析問題和解決問題的能力，促進學生全面發展。

2008年春季，蘭州大學通識教育課程（簡稱“通識選修課”）開始正式執行，計劃課程規模為150門，采取教師申報——專家評審篩選——立項——實施的辦法，每年更新其中的10%左右，逐步建設和不斷更新通識選修課，補充和完善現行課程體系。目前，蘭州大學已立項通識選修課41門，主要涉及文學、語言、藝術、歷史、法學、管理、生物、化學、生態學、環境科學、物理、心理教育等學科領域。

（二）蘭州大學通識教育課程設置與實施中存在的主要問題

1．通識課程數量少，所占學分比例低

從通識課程數量分析，目前蘭州大學已立項開設的通識選修課僅為41門，與被認為具有迄今為止在理念上最完滿體現通識教育精神的哈佛大學以及國內最先進行通識教育實踐的北京大學相比，通識選修課數量明顯偏少 （如哈佛大學開設的通識選修課有184門，北京大學開設的通識選修課也有89門）[2]。按照蘭州大學各本科專業教學計劃，蘭州大學選修課由指定選修課和任意選修課組成，兩者都屬于專業課范疇[3]。各學院規定，為了增強學生對社會需要的廣泛適應性，進一步拓寬學生的知識面，要求學生根據自己的能力、愛好和需要選修本專業和其他專業的課程，一般要求為19學分，跨學科選修課至少滿6學分（部分外語專業除外）。從以上情況來看，蘭州大學的跨學科選修課有點類似于通識課，但其所占比例僅為本科生在校期間總學分的4%。從通識課程占全部課程的比重來看，蘭州大學遠遠落后于哈佛大學(53%)和北京大學(34%)，學生接受的基本是專業教育。

2．課程知識領域分布狹窄，難以滿足學生的發展需要

從已立項的通識教育選修課來看，蘭州大學通識教育選修課主要涉及文學與藝術（11門）、歷史(7門)、法學（3 門）、管理學（6 門）、生物學（2 門）、化學（1門）、社會學（1 門）、生態學（3 門）、環境科學(2 門)、物理學（2門)、心理教育（3門)等。根據課程研究領域最有意義的知識分類法對蘭州大學通識教育選修課進行分類①[4]，發現蘭州大學通識教育選修課中屬于第1系的為11門、第2系的為6門、第3系的為10門、第4系的為1門、第5系為0。上述分析表明，蘭州大學通識選修課的知識領域分布相當狹窄，難以滿足學生的發展需要。

3．通識選修課供需矛盾突出，課程結構不合理

從學生選修課程的實際情況分析，由于蘭州大學開設的通識選修課數量十分有限，選修課供需矛盾極為突出。從圖1可以看出，絕大多數通識選修課的選課人數遠遠超過了課程容量，其中有15門課程的選課人數超過了課容量的一倍，部分課程選課人數甚至接近課容量的4倍，課程容量與選課人數之間的矛盾十分突出。這種現象表明，蘭州大學開設的通識選修課不但在數量上明顯不足，而且在課程結構上也存在突出的問題。

三、高等教育通識課程設置與實施的對策

借鑒哈佛大學的做法，通識教育不應是專業教育的延伸與補充，而應是超越了專業教育，促進人的全面發展的教育。就其目標而言，應該是培養有社會責任感的、積極參與社會生活的、全面發展的社會人和國家公民。就我國高等教育通識課程的設置與實施而言，需要著力抓好以下幾方面的工作：

（一）大力調整本科專業教學計劃，加強通識課程建設

本科專業教學計劃是按照四年正常學習年限組織安排專業教學進程和課程教學的重要文件，是學生進行選課的基本依據。作為本科課程的重要組成部分，與專業課程相比，通識課程在本科教育中所占比例相對較小。而要求學生完成的公共必修課，如政治、外語、計算機、軍事理論和體育課程等，則占據了相當比例的學分（約40-50學分）[5]。所以在課程設置上，首先應在本科專業教學計劃中增加通識課程在畢業總學分中所占的比重。在通識課程內部，應適當減少公共必修課的數量，加強跨學科、探究性、綜合性等課程及人文學科、未來領域知識的比重；其次應充分考慮將公共必修課和公共選修課中適合通選課要求的課程吸納到通識教育課程之中。比如，“兩課”等大學公共政治課程，可以和適合的通選課相互補充，相互深化，構建一個主線明晰而又內涵豐富的新型通識教育課程體系，在實行大班授課的情況下，結合課堂講授與小組討論以調動學生學習的互動性；再次，應合理增加通識教育課程在課程體系中的比例。在樹立科學通識教育理念的前提下，增加通識教育課程的比例，提供更多的可供學生選擇的通識課程，將通識教育與專業教育有機地整合起來[6]。

（二）調整和完善教師考評制度，調動教師參與通識課程教育的積極性

調整和完善教師考評制度，是加強教師隊伍管理科學化的重要舉措。在通識課程教學工作中，教師的作用是十分重要的。教師教學水平的高低，直接影響學生學習的效果和全面素質的提高。（1）通過綜合量表評價法（編制專門的教師教學評價綜合量表——評價主體以聽課為基礎——對教師授課質量進行評定）、分析法（對教師教學工作的有關方面進行定性分析）、調查法（問卷與座談）等方法，對教師教授情況進行科學的評價，從而獲得通識課程教學情況的有效信息反饋，是提高課程與教學質量和教師的教學水平的重要途徑。在通識課程教學中對教師的“教”給予鑒定或評分，使學校管理部門更好地了解教師的工作情況和教學質量，可將其作為教師晉升、評優及使用的重要依據。（2）調動教師參與通識課程教育的積極性也非常重要。作為全校性的課程，只有教師積極參與，才能擴大通識課程規模，開設出受學生歡迎的課程。但就目前通識教育課程在大學本科教育中所處的實際地位來看，無論在教師還是學生心目中，其重要性明顯居于專業課之下。因此，為了充分調動教師的積極性，使最優秀的教師擔任通識教育課程的教學，一是，可以為開設通識課程的教師以一定的資金資助，讓教師購買教學資料、參考書和各種必備的教學工具，使教師及時掌握最新資料，了解最新的教學動態。同時，可以給予教師相應的榮譽稱號，使其在該領域得到認可。二是，為了使教師勝任此工作，有必要給教師提供盡可能多的進修機會，使其盡快改變自身的知識結構，既學有專長，又廣泛涉獵，既專精，又博覽。此外，還可以聘請校外優秀教師跨校開課，以實現優質資源共享。

（三）健全通識課程管理制度，強化通識課程教學評價

教學管理制度是通識教育教學內容與課程體系在實施中真正得到切實貫徹的制度保障。（1）為了保證通識教育的有效實施，可以規定最高學分與最低學分的限度，并且按學分決定年級；每學期末，學生參照下學期各學院規定的課程表自行選課，中途可增選或退選（除大一應修的課程不能退選）；一門課程若缺課一周，便不能再增選；大一全年級打通專業，教授則必須承擔大一公共必修課的主講任務。（2）建立通識課程選課制度，確保其有序開設。如編寫“通識教育選修課程簡介或選課手冊”，使學生不僅可以知曉選課程序，還能對通識教育選修課程的主講教師、課程特點等信息有初步了解。（3）強化通識課程教學評價，改革傳統的教學評價方式，從注重對學生知識記憶能力測評為主的單一評價轉向多元評價。如采用閉卷考試、開卷考試、寫期末論文或研究報告等多種形式并結合平時表現評定學生成績。同時，實施通識課程聽課制度，以確保課程正常有序實施。在保證每門課程聽一次的基礎上，選擇部分課程進行周期性連續聽課。通過這種方式，不僅可以督促教師努力提高教學質量，而且可以對聽課中所了解到的有關問題進行不同程度的反映或解決，其最終目的都是為了促進學生在知識結構上求 “通”求“博”[7]。

（四）增加通識課程數量，優化通識教育課程結構

課程結構一般是指課程體系中不同種類的課程所占的比例，包括課程設置的類別結構和選修必修結構等。針對蘭州大學課程門類相對貧乏，課程比例不均衡；政治類公共必修課所占比重過大；人文、社科課程內容貧乏，自然科學課程內容的專業性，應用性較強，基礎性較弱等問題，應根據通識教育的目標，科學地劃分通識教育的課程領域，調整通識教育課程結構，使各類課程數量之間形成一定的比例，增加語言文字、寫作等技能課程，盡可能涵蓋數字、計算機技術、人文科學、社會科學、自然科學等領域，從而確保學生對人類文化遺產有總體把握，真正實現通識教育“培養有教養的人”的終極價值追求。只有內容充實、結構合理的課程設置及嚴格的培養計劃，才能使得這一目標在教育過程中得到體現，也才能為我國未來的發展培養更多有專業素養，也不乏人文素質的高質量人才。

此外，通識教育課程申報審批制度也需進行改革，如適當降低審批門檻，只要有利于啟發學生的思想，能引導學生主動學習、掌握方法，能培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力的一部分課程，就應該予以資助，以免打擊教師參與通識課程開設的積極性。總之，蘭州大學通識課程的發展任重而道遠，既需要大學校長及主管部門對通識教育有深刻的認識和充分的支持，也需要學校各教學、行政單位領導和廣大教師的大力配合，同時也需要給予足夠的經費資源。

注釋：

①美國學者泰克西納(Joseph T.Tykociner)提出的知識分類方法。泰克西納把人類的所有系統化了的知識劃分為互相聯系的12個領域，即藝術、信息符號、物質能、生物學領域、心理學領域、社會學領域、演進領域、未來領域、調節領域或稱“社會控制論”、傳播領域、探究領域、統合領域，并把這個仍處于不斷探索過程中的12個領域根據其功能歸納為5個“系”。

[l]http://jpkc.wzu.edu.cn/dxyy/article/tskcE/2341.html.2011-10-12.

[2]Harvard University.Introduction to the Core Curriculum:A Guide for Freshmen[M].1992:1;北京大學本科素質教育通選課選課手冊，2000.

[3][5]各專業教學計劃．http://lzujwc.lzu.edu.cn/lzupage/B20101214 043349.html.2011-10-12．

[4]陳小紅，馬樂誠．通識課程內容的探討—以知識分類理論為依據[J]．復旦教育論壇，2008，6(3)．

[6]龐國斌，劉桂君．通識課程建設：一個急待厘清和研究的問題[J]．大連大學學報，2008，29(2).

[7]樂毅．復旦本科通識教育改革的經驗及啟示——核心課程、討論課、助教制[J].理工高教研究，2008，27(2)．

焦 煒/蘭州大學教育學院副教授，山東師范大學課程與教學研究中心博士生，主要從事課程與教學論、高等教育學的研究

(責任編輯:孫寬寧)