任務前期小組活動對外語寫作的影響*

余泳芳

(武漢大學 外國語學院，湖北 武漢 430072)

任務前期小組活動對外語寫作的影響*

余泳芳

(武漢大學 外國語學院，湖北 武漢 430072)

隨著任務教學法的產生以及在二語/外語教學中的運用(Long＆Crookes，1992)，近年來的相關研究也逐漸增多。目前，關于任務教學法的研究主要集中在任務的不同階段，任務的分級，任務的難度，任務的條件和熟悉程度等方面。但是具體到寫作教學上的系統地實證研究卻很少，尤其是任務前期。本文著重考查任務前期小組活動對外語寫作的影響，研究結果顯示:(1)實驗組學生寫作的流利度和復雜度都有了顯著性的提高，但寫作的準確度卻沒有實質性地提高;(2)小組討論后，寫作任務難度相對降低。這體現在學生能力，興趣和動機三個因變量的顯著差異上。另外，經過進一步的分析，得出了一個有趣的結論:語言產出的流利度與任務難度的情感因素緊密相關。

任務前期;小組活動;外語寫作

引 言

寫作是極其復雜的認知活動，寫作時寫作者需要同時控制幾個變體(Bell＆Burnaby)。如何寫得流利，表達清晰是所有一語/二語/外語學習者感到最困難的宏觀技能之一。在傳統的外語寫作教學中主要存在兩種教學法:結果教學法和過程教學法。20世紀80年代初期，人們對這兩種方法的爭論達到了高潮。此時，一種基于交際任務的教學法悄然出現。任務教學法既注重結果，也注重過程，從而把兩者有效地結合起來。任務教學法是指在課堂教學中通過學生和教師共同完成某些任務，使二語學習者自然地學習，習得語言，擴展中際語體系和促進外語學習進步。任務具有以下特點:(1)意義的表達占首要。(2)與現實世界有某種聯系。(3)任務的執行優先于語言表達。(4)對任務完成的評價以任務結果為依據(Skehan，1996)。由此可見，任務教學法是兼容交際法和傳統教學理念的折中主義教學。另外，Willis(1996)提出了任務實施的三個階段(任務前期，任務中期和任務后期)，并指出在任務前期和后期可以融入傳統的3Ps。任務教學法能否成功的關鍵就是在語言形式和意義之間保持平衡。

任務前期進行準備目的在于增加學習者重構內在語言學習的機會，包括融入新的語言項目和重組已掌握的語言知識(Skehan，1996a)。準備的內容主要包括背景知識，選材，構思和語言知識。當前，小組活動已經逐漸地被廣泛應用到教學中，但有關的系統地實證研究還很少。更有甚者，有些教師仍對此持懷疑態度。Silva(1993:668)指出雖然寫作過程與言語的產生有不同，但也是一種言語產生方式，兩者的認知過程可以視為基本上相同。說與寫是相互促進的。因此從理論上而言，將小組活動運用到任務前期是可行的。但在實際中是否適用，值得研究。

一、研究設計

(一)實驗假設

(1)小組活動后，語言產出在流利度，復雜度和準確度方面會有質的變化。

(2)小組活動后，寫作任務的難度會有所降低。

(二)受試

受試為40名武漢大學非英語專業二年級的學生，年齡在18至22歲之間。實驗開始時他們已完成了一年的大學英語課程。

(三)測量寫作結果的方法和標準

在任務教學法中，流利度，復雜度和準確度常被用來評估寫作者的語言產出。所以本研究采用一般化的測量標準，操作定義如下:

流利度:書面語篇的總字數。

復雜度:T單位(T－unit)與S節(S－node)的比率。本實驗中S節的定義嚴格限定在謂語動詞和非謂語動詞。

準確度:正確無誤的S節的比率，即一書面語篇中正確無誤的S節的總數與全篇中S節總數的百分比。

測量任務難度是否降低，采用9個刻度的萊克特量表(9－Likert Scale)的問卷，從左至右是0到9。具體如下:

我認為寫作任務容易。/我認為寫作任務困難。

寫作時我覺得輕松。/寫作時我覺得力不從心。

在此寫作任務中，我完成得不好。/在此寫作任務中，我完成得好。

這次寫作任務沒趣。/這次寫作任務有趣。

我不想再做這樣的寫作練習。/我還想再做這樣的寫作練習。

(四)實驗方法與實施

(1)前期實驗

受試被隨意分成實驗組和控制組，每組20人，然后對兩組進行寫作水平測試。選取一篇往年的四級作文，要求受試在30分內完成。請兩位曾批閱過四級作文的教師采用整體印象分原則，按15分制評分，取平均值。如果分差高于三分，重評。結果如下:

表1 兩組的寫作水平比較

從表中可以看出，兩個組的寫作水平相當(t=0.719，p＜.05)。受試已經具備初步的寫作能力(l兩組的平均分均高過于9)，彼此之間的差異也不大。這一點對保證實驗結果的有效性非常重要。

(2)實驗前的準備

A.小組的劃分:四人為一組是最適合相互交流的(Green，Christopher＆Lam，1997)。除此之外，還需考慮性別的差異(Varonis＆Gass，1985)，年齡(Brown，1985)，語言水平(Gass＆Varonis，1985;Porter，1983)，性格(Krashen，1981)和熟悉程度(Long et al.，1976)。于是，實驗組按此要求分成了實力相當的五組，以利于小組之間競賽。每個組選出一名負責人，監督成員盡可能地說英語，防止水平高的受試統治小組活動。

B.小組活動的培訓:簡單的把學習者劃分在一起并不能保證合作能夠實現(Jacobs，1988)。雖然大多數學生愿意與同伴交談，但效率并不一定很高(Gohen，1994)。筆者發現，面對自由的小組活動，習慣于安靜地聽教師講課的學習者會遇到一些困難。他們需要培訓和監督。在培訓中，教每個受試者都參與到小組活動中去;注意聆聽同伴的發言;指出好的想法，并不局限于形式。同時，教師也應該對小組活動提出建議，引導學生向好的小組活動學習，幫助他們從失敗走向成功。

(3)實驗要求

簡單地選擇寫作任務并不會自動決定任務的難度，但限制了任務的難度。寫作任務不能太難或太易，應該讓學生覺得舒服并從中學到東西。任務太難有可能導致過分強調流利度。相反，太易會使學生覺得寫作任務不具有挑戰性，不能拓展流利度，復雜度和準確度。因此本次任務要求受試在三十分鐘內完成題為“May Undergraduate Get Married”的作文。另外，為了測試流利度，作文的字數沒有被限制。

(4)實驗步驟

在實驗組，采取以下步驟:第一步:通過講述或提問介紹背景知識，激發學生頭腦中的圖式。在黑板上寫出有用的詞，詞組和表達方式，并加以解釋。第二步:進行7－8分鐘的小組活動。教師可以來回走動，解決受試由于語言缺乏造成的交際障礙/停頓。第三步，受試在30分鐘內完成寫作。第四步:寫作一結束，讓受試填寫問卷調查并回收。

在控制組，第二步被省略。

二、實驗結果及分析

兩組分別回收了20份作文和20份問卷，作文被復印。每一份樣本都嚴格按照前面的測量標準加以分析，并采用了t－檢驗。結果如下:

(一)有關語言產出的結果及分析

根據第一個假設，試驗組在語言的流利度，復雜度和準確度方面都有所提高。表2是關于兩組在寫作語言產出三個方面的結果，表中列出了平均值和標準差。t檢驗的結果表明復雜度(t=2.241，p＜.05)和流利度(t=5.141，p＜.05)有顯著性差異，出人意料的是準確度(t=－0.688，p＜.05)沒有顯著性的變化。因而，第一個假設大部分被證明成立。

表2 兩組的寫作語言產出

另外，從表2可以看出，描述統計學表現了兩個一致的結果:(1)實驗組的流利度和準確度的平均值要顯著高一些(2.5345 vs.2.2470;291.8 vs.254.1)。這也暗示小組活動是一種能夠提高復雜和流利度的好辦法。(2)實驗組的流利度和準確度的標準差也顯著高一些(0.393 4 vs.0.320 8;62.788 4 vs.45.513 9)，表明實驗組受試者之間的差異顯得更為強烈。可以判斷，小組活動的導入引起了受試者強烈的反映和不同的表現，個體差異的顯著性也隨之產生。

導致這一結果的主要原因是注意力分配不足(tradeoff effects)。對于二語習得者而言，需達到的準確度和復雜度是兩個相互競爭的目標(Foster and Skehan 1996)。由于信息處理加工有限，學習者不得不犧牲某些具體的目標。所以復雜度和流利度有改善，而準確度受損。其次，當學習者必須理解和產出目標語時，基于交際任務的小組活動給學習者提供了機會，注重以意義為中心的交流(Fotos 1998)。筆者通過觀察也發現，受試在小組活動中強調意義，而不是特別擔心的準確的形式。這一狀況也有可能延伸并帶入到寫作中去。第三，復雜度暗示了學習者愿意冒險的強烈意愿(Foster and Skehan 1996)。受試者愿意冒險去使用一些不熟悉或不肯定的表達方式，結果準確度受損，復雜度受益。至于流利度的提高，還說明語言形式與內容的緊密相連。小組活動中受試之間的語言交流以及教師的背景導入和用法的講解激活了學習者腦海中的圖式，填充了學習者之間的信息差，使他們有更多更新的內容表達。因此，相關的語言知識掌握得越多，寫作任務完成得越流利。

(二)有關任務難度的結果及分析

第二個假設使有關受試對寫作難度的洞察，體現在難度，壓力，能力，興趣和動機五個情感因素上。表3列出了t檢驗的結果。很顯然，表3的統計結果在很大程度上證實了所作的預測。另外，描述性統計學表明:(1)實驗組中能力，興趣和動機的均值都很高。盡管在t檢驗中，壓力沒有顯著性的差異，但實驗組中壓力的平均數要低一些。結合t檢驗和平均數，可以看出小組活動對任務難度的影響是正面的。(2)除難度外，實驗組其余四個因變量，壓力，能力，興趣和動機的標準差都偏低。這說明實驗組中的受試對任務難度的洞察趨向于一致，而控制組卻更分散些。

表3 兩組對寫作難度的看法

總之，這些發現對實施以任務為基礎的寫作任務有一定的啟示。興趣和動機上的差異說明當有小組活動的寫作任務降低了認知復雜度時，完成任務的興趣和動機則相對提高。

三、進一步研究

第一個假設已經證明了小組活動對語言產出有潛在的影響。另一個有趣的問題是:與任務相關的學習者情感因素，如壓力和動機是否也與語言產出的質量有關。進一步探索語言產出的數據，并將任務難度中的情感因素與兩組的語言產出進行了相關系數檢驗。結果只有流利度與情感因素有相關關系。

表4 流利度與任務難度中的情感因素的皮爾遜相關系數

在實驗組中，流利度與難度(r= －0.864，p＜.01)和壓力(r=－0.662，p＜.01)負相關。產出更多語言的寫作者在完成寫作任務時覺得難度小，壓力小，更輕松。可覺察到的能力與流利度呈現正相關(r=0.552，p＜.01)。也就是說，產出更多語言的寫作者更自信他們能夠成功地完成寫作任務。另外，流利度與興趣(r=0.632，p＜.01)和動機(r=0.407，p＜.05)呈現正相關。產出更多語言的寫作者更注意他們感興趣的，渴望的，或他們判斷重要的事情。所有這些發現暗示，對于受試而言，有更大的動機和興趣可以暫時導致資源庫的拓展，滿足某個特殊任務的要求。相比而言，對于在智力和能力上差不多或優于的受試，興趣不高和動機不強會暫時導致較少的可用資源。在控制組的寫作中，難度與壓力和流利度負相關(r=－0.882，p＜.01;r= －0.775，p＜.01)，而能力，興趣和動機與流利度正相關(r=0.455，p ＜ .01;r=0.513，p ＜ .05;r=0.403，p ＜ .05)。

四、結 語

在這次探索研究中，筆者通過實驗考查了任務前期的小組活動對外語寫作的影響。研究結果顯示:(1)實驗組學生寫作的流利度和復雜度都有了顯著性地提高，但寫作的準確度卻沒有實質性地提高。小組活動可以幫助學生產出更加流利，更加復雜的書面語言，但同時，沒有給語言的準確度帶來太大的影響。(2)小組討論后，寫作任務難度相對降低。這體現在學生能力，興趣和動機三個因變量的顯著差異上。另外，經過進一步的分析，得出了一個有趣的結論:語言產出的流利度與任務難度的情感因素緊密相關。

但是本次研究還存在一些局限性。實驗的規模小，持續的時間短(只有兩個月)。其次，辨別任務難度的方法還需其它更廣泛和細致的測量工具來補充，如Horwitz et al.的教室焦慮量表。此外，以后的研究還可以側重在語篇的層次上，如連貫性。總而言之，這次大膽的嘗試提供了有價值的經驗。在班級大，需要介紹大量有用的表達方式和進行練習時，這次寫作經驗可稱得上是好辦法。

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1006－5342(2012)02－0029－03

2011－11－18