《TRIZ理論與創新方法》課程項目化教學研究

蔣 濤，趙昊昱，孫毓韜

（常州工程職業技術學院，江蘇 常州 213164）

目前，在全國高職院校當中進行的基于工作過程的項目化教學模式正在成為引領和推動高職院校課程改革的主流模式［1］。項目化教學具有以項目為載體、用任務來驅動等特點，受到國內外職業院校教師的普遍認可［2］。常州工程職業技術學院在精細化學品生產技術專業09級、10級中開設了《TRIZ理論與創新方法》課程，大力倡導并培養學生的創新能力。為了能夠充分培養學生的創新能力，筆者在課程中對基于工作過程導向的項目化教學模式進行了一些探索。

一、教學設計

TRIZ理論是前蘇聯阿奇舒勒提出的，是從200萬份專利中總結出來，并形成自己的理論體系，具有可操作性的創新方法。在高校當中推廣TRIZ理論，培養具有創新性的高職人才是具有廣泛的意義［3］。

TRIZ理論體系包括的內容也非常多，作為本院開設的《TRIZ理論與創新方法》課程，主要是培養學生的創新思維能力，內容包括了TRIZ中的八大技術進化法則、問題描述、技術矛盾、物理矛盾等內容。在這么多的內容中，八大技術進化法則［4］由于是從宏觀或者微觀的角度來預測技術系統、提升整個系統的性能，產生并加強創造性問題的解決工具。這一部分內容很難體現在32課時的項目中，但又非常重要。對于這一部分內容采用項目驅動的教學方法，實踐效果并不好，所以采用了案例教學法。

針對精細專業學生的特點，設計的項目是精細日用化學品的概念設計。技術進化法則可以找出項目的發展方向，對于設計的項目具有一定的指導作用，但在應用時，需要學生閱讀大量的文獻才能做到這一點。實踐證明，這部分采用案例教學的方法效果較好。

對于其余部分的內容則設計了一個具體的項目貫穿，在設計項目時，選擇一種精細日用化學品，對其進行概念設計。為了使項目具有更好的可操作性，突出對學生創新思維過程的訓練，需要針對精細化工專業學生的特點，選擇身邊常用的化學品，如自清潔沐浴液的設計。在設計項目時，對設計的一系列任務，按照遞進的關系，逐步引導學生將TRIZ創新理論引入到專業學習中來。這一系列的任務，分別包括技術問題描述、尋求最終理解、尋找技術矛盾解決方案、查找發明原理、探索物理矛盾解決方案等內容，其所包括的能力要求及知識要點如表1所示：

表1 教學項目設計

二、教學過程

教學的目標是為了使學生能夠掌握所學的知識。TRIZ理論是一門實踐性比較強的創新理論，需要大量的練習才能掌握，這就要求學生除了課堂學習外，還需要課余時間來完成創新理論的實踐訓練。因此，完成教學項目時要以學生為主體，教師為輔助，引導學生完成一個完整的項目。

項目化的教學過程，學生作為學習成果的最終接受方，是學習的主體，教師作為學習的傳授方，需要引導學生學習，提升學生的自學能力，才能在未來的學習生活中立于不敗之地。在教學過程中，只有通過學生的主動學習才能更好的掌握創新理論，只有讓學生作為學習的主體，才能充分發揮學生的主動性與能動性，才能體現學習的價值。教師的角色是輔助角色，作用是引導學生到正確的學習途徑上來。因此在設計的項目化教學過程中，通過引導學生進行精細日用化學品的概念設計，以實際的例子引導學生自主創新，教師輔助學生完成創新過程，使學生能夠自主完成項目。

學生在完成教學項目的過程中，會碰到許多問題不知道如何解決，如選擇什么樣的創新原理，怎樣應用創新原理等，這時就需要教師針對性的講解與引導。但教師在講解時，不能像傳統的教學那樣長篇大論，而是對于學生提出的問題進行講解。在講解時，不能直接教給學生答案，而應該突出對知識點應用的講解。對知識點的應用講解，現有的TRIZ課程已經有許多經典的案例可以介紹，將知識點與這些案例結合在一起，教會學生如何運用知識點，從而加深對創新原理的應用，使學生能夠自發的將這些知識點應用到自己的創新項目中去。

在教學實踐環節中，通過以下幾個環節來完成教學過程：

1.學生分組，形成創新小團隊。課程開始前，先對學生每4～6人分為一個創新小組，培養學生團隊合作的能力。在創新想法的提出過程中，可以互相啟發，開啟打破慣性思維的大門。

2.課外準備，形成創新方案。在上次任務結束時，教師布置下次任務。這樣，學生就可以在課外時間查閱資料，進行相關內容的調研，進行組內分工合作，對收集的資料、想法展開小組討論，作小組討論記錄，最終形成創新方案。在形成創新方案的過程中，遇到問題時，教師隨時接受學生的咨詢，為學生指出解決問題的方向。遇到共同的問題，在課堂上進行集中傳授。

3.小組匯報，展示創新方案。每次課程開始時，首先由小組選派代表進行創新方案的展示及匯報，闡述方案形成的過程、思路，并接收教師及其余小組的提問，作出回答。

4.教師點評，完善創新設計。在小組匯報完成后，教師對小組完成的情況作點評，并針對學生完成項目過程中的疑點及難點進行講解，充分運用案例教學的特點，突出知識點的運用，并對小組完成的情況進行歸納總結。

5.課后總結，形成創新報告。各小組在認真聽取教師的點評及其它小組的意見后，對方案做進一步完善和補充，進一步加強知識點的理解和運用，提高創新能力。課后進行總結，形成相應任務的一份創新報告。

最終，將問題描述、最終理解、技術矛盾、物理矛盾等任務的創新報告匯總在一起，形成最終的創新報告。

三、考核設計

學生最終的學習成果需要進行檢驗，現有的教學過程是為了提高學生的創新能力，是不可能通過一張試卷就能夠決定學生能力的高低。這門課程考核的重點應放在創新思維能力的培養，團隊合作能力等職業素質方面。在考核過程中進行過程性評價、創新報告的評價與終結性考核相結合的方式。

過程性評價以學生參與團隊討論的參與程度、完成項目的過程等方面進行考核，分為不遲到早退、認真做好課前準備、積極參與討論、積極表明自己的觀點、上課或討論時不做與課程無關內容、積極參與上臺匯報、任務完成情況良好并及時上交材料、完成課外項目效果良好、與他人合作良好、有無抄襲情況10個方面進行評價。

創新報告的評價是以學生在報告中運用創新理論的過程來綜合評定學生的學習成果的。通過論文結構是否合理、組件有無缺失，論據是否充分，論證是否清晰，書面表達是否明白、流暢，論文的結論是否具有啟發性等方面來進行評價。

終結性考核以學生運用創新方法進行創新能力的培養為主要目標，主要考察一些知識點的運用。在形成創新方案的題目上，可以不設立標準答案，但要能夠體現學生創新思維的應用。

四、總 結

將精細日用化學品的概念設計作為課程實踐的主要內容，設置一系列遞進的工作任務，在任務完成過程中實現學生創新能力的培養與提高。在考核方式上重視學生創新思維的培養，根據學生項目實施的情況來綜合評定。經過兩年的教學實踐，學生的創新能力有了顯著提高。

［1］文藝，陸敏，劉承先.基于工作過程導向的《化工過程設計》教學改革探索［J］.職業時空，2011，7（3）：87-89.

［2］蔣濤，陳群，李英利.《精細有機合成技術》項目化教學改革探索［J］.職業教育研究，2011，13（1）：102-103.

［3］顏惠庚，曹叔亮.TRIZ理論：高職院校創新型人才培養的有效途徑［J］.中國成人教育，2009，18（10）：95-96.

［4］ 楊清亮.發明是這樣誕生的：TRIZ理論全接觸［M］.北京：機械工業出版社，2006：11-24.