語料庫視角下的短語教學研究述評

梁紅梅

（華南師范大學 外國語言文化學院，廣東廣州 510631）

一、引言

短語（phraseology 或phrase）指的是語言中的詞匯共選。早在1951年Firth 就提出You shall know a word by the company it keeps.（通過詞的搭配了解一個詞）這一著名論斷（Ellis，2008:1），并提出詞的搭配（collocation，即兩個或多個具體詞在一定范圍內呈顯著性的線性共現）和類聯接（colligation，即一個詞與一個語法類共選）這兩個重要概念。但是，由于語言學理論長期由句法主宰一切，詞匯只是填充語法結構的材料，短語也只能處于語言研究的邊緣，而且大多數時候只研究結構相對固定、語義不透明且隱晦難懂的多詞組合。近年來，隨著語料庫語言學的發展，短語正逐漸回歸語言研究的中心，以Sinclair（1991，2004）為代表的研究者在用語料庫研究詞匯搭配時發現了“成語原則”（idiom principle）這一重要機制，充分顯示出語言的短語傾向（phraseological tendency），即詞和詞相伴在一起共同構建語言的意義（Sinclair，2004：29），據此，Sinclair認為,短語應該成為語言研究的中心。值得注意的是，短語的中心地位在認知語言學、心理語言學、語言習得等研究領域也逐漸成為趨勢（Granger &Meunier,2008）。

語料庫視角下的短語不同于傳統意義上的固定短語。語料庫研究發現，英語中很少有固定不變的短語，短語的變化普遍存在而且具有系統性，譬如，許多短語內部的詞可以有變化，許多短語內部的詞可以有句法上的變化，許多短語的詞序可以變，許多短語沒有明確的邊界等等（Sinclair，1991，2004）。語料庫視角下的短語又被稱作擴展意義單位（extended unit of meaning）（Sinclair，2004），強調詞匯和語法的同一性，即詞匯和語法在表達意義時交織在一起，其意義構建不但包括詞的搭配和語法搭配，還包括語義取向（semantic preference，即某個具體詞的周邊經常具有相同語義特點的詞相伴）和語義韻（semantic prosody，即某個具體詞周邊的相伴詞習慣性形成一種表達使用者的立場、態度或觀點的語義氛圍）等多個層面，揭示詞匯行為的典型組合形式及其典型意義表達。

正如Leech（1997：3）所說，教學是科研的延伸。語料庫研究給語言觀帶來的轉變必將促使語言教學觀的改變。隨著短語在語言研究中的中心地位日益凸顯，越來越多的 學 者，如Nattinger和 DeCarrico（1992），Lewis（1997,2000），Kennedy（2008）等 主 張把短語列為教材和教學的重點，從而克服過去結構大綱以語法規則為框架，把英語語言拆分為相對獨立的結構的缺點。目前已經有關于短語教學的研究，研究議題包括為什么短語應該成為外語教學的中心，教什么樣的短語以及如何教短語等問題，同時還出現了相關的實證研究。本文擬以文獻綜述的形式對以上幾個議題進行探討和評述，揭示語料庫視角下短語教學的研究現狀以及亟待解決的問題。

二、短語應該成為外語教學的中心

研究者們提倡把短語列為外語教學的中心，主要有三方面的理據（Nation,2001）。短語知識是語言知識的核心。語料庫研究表明，語言的使用并不遵循開放選擇原則（openchoice principle）或填空式的模式（slot-and-filler model），而主要是成語原則在起作用，即語言使用者已經掌握了一大批供獨立選擇的固定或半固定的短語（Sinclair,1991：109）。Ellis（1994）還指出，盡管語言學家可以歸納出語言的語法規則，但是語言學習在很大程度上是語言項目線性組合的結果而不是參照語法規則。影響語言學習的重要因素是這些線性語言組合出現的頻率，因此，語言知識實質上就是短語知識，詞匯搭配序列（尤其是那些高頻詞匯的搭配序列）應該成為語言教學的重點。

流利得體的語言使用依賴于短語知識。Pawley和Syder（1983：215）曾經指出，雖然運用語法規則可以產出許多合乎語法的表達方式來表達同一個意思，但是只有很小一部分符合本族語者的表達習慣（見標有“√”的句子）。

Please close the window.（√）

I desire that the window be closed.

The closing of the window would greatly satisfy me.

The window should be closed please.

他們得出的結論是語言使用者之所以能流利得體地產出語言是因為已經掌握了一大批像子句一樣長甚或更長的語塊（如詞匯化句干和詞匯搭配序列等），正是這些儲存在記憶庫中的短語詞塊使語言的接收和產出得以順利進行，并達到近乎本族語者的語言選擇和流利程度。

許多單詞的搭配組合是有限的，了解這些短語的搭配是語言學習的重要組成部分。這一點在Nation（2001：27）的詞匯知識框架中得到了充分體現（見表1）。從表1 可見，了解一個詞應該包括了解它的形式（form）、意義（meaning）和用法（use）。形式包括詞的發音和拼寫形式，意義指的是一個詞所表達的意義、概念以及概念所指的事物，用法則涵蓋了詞的語法范式、搭配、語境及其使用頻率等。其中，最高層次的詞匯知識（即詞的用法）很大程度上指的就是一個詞如何與別的詞組成短語構建語言的意義，在Nation（2001）看來，詞的搭配特征是詞匯的深度知識，是造成詞匯學習困難的主要因素，因此，詞的典型搭配是語言知識的一個重要方面。

三、教什么短語

短語在語言中普遍存在，但是對于語言學習者來說，并不是所有短語都同等重要，而且也不可能把所有短語都編入外語教學大綱。那么，外語教學中應該教什么樣的短語呢？研究者們提出了各種各樣的選擇標準，包括短語的使用頻率（frequency）、使用范圍（range）、可及性（availability）、可學性（learnability）等。其中，短語的使用頻率和使用范圍被看作是最重要的，因為只有高頻短語才最有可能被學習者在日常交際中接觸到，而短語的使用范圍指的是使用某一短語單位的文本類型數，一般來說，廣泛出現于多種語域的短語單位比高頻出現于同一種語域的短語單位要有用得多（Koprowski,2005）。但是，上述研究沒有對適用于各水平層次教學的短語單位作進一步界定，也沒有提及如何提取這些短語并把它們轉化為教學資源。

表1 詞匯知識框架

對于教什么短語這個問題的論述比較明確且包含的短語范圍較為廣泛的當屬Sinclair和Renouf（1988）。Sinclair和Renouf（1988）在大型語料庫研究的基礎上制定了詞匯大綱，該大綱的核心是把短語列為教學重點，并且以日常英語中高頻詞的形式和意義相統一的典型短語范式為主。值得注意的是，Sinclair和Renouf（1988）不鼓勵毫無章法地學習大量的詞匯（尤其是在學習的初始階段更是如此），而是強調在語言學習的各個階段充分利用學習者已經掌握的詞匯而學習熟詞的新短語組合，這比增加偏生的詞匯更有意義。Reda（2003）和Koprowski（2005）也有同樣的看法，認為教學的重點應該是詞匯知識的深度學習而不僅僅是擴大詞匯量，這一點對于中級乃至更高級的綜合英語教材來說都是適用的，因為綜合英語屬于基礎英語范疇（Reda,2003:260）。

繼詞匯大綱之后，還出現了根據詞匯大綱編寫的教材Collins Cobuild English Course（簡稱CCEC）（Willis &Willis,1989），該教材力圖將日常英語中最常用的短語融入到教材語料中，并通過詞匯搭配練習促使學習者有意識地去歸納對語言行為有影響的抽象規則，鞏固已經熟悉的詞匯搭配并提高流利程度。同出一轍的教材還有Natural Grammar（Thornbury,2004），該教材著重凸顯日常英語中最高頻的100 個詞的典型意義及其典型使用范式。上述兩套教材的共通之處在于都把短語放在教學的中心位置，把作為學習目標的短語切切實實地融入到教材編寫中，從而把語料庫提取的常用短語轉變為教學資源。

此外，Sinclair和Renouf（1988）還指出，以短語為中心的教學不需要把語法項目單獨列出來教，因為學習者在學習詞匯及其短語的同時會接觸到所有相關的語法。正如Wilis（2003）所指出的那樣，教學語法中的各個層面如句子結構、語法范式、時態、限定語的使用等都是與某一類詞密切相關的，譬如，帶否定意義的副詞（如barely,hardly,rarely,scarcely,seldom 等）一般都出現在動詞的前面。例如：

I could hardly believe my eyes.

You seldom see him nowadays.

但是，當BE 動詞是一般現在時或一般過去時的時候，上述副詞則往往出現在BE 動詞的后面，例如：

She is barely six months old.

The office was hardly ever empty.

因此，詞匯和語法是共選的，詞匯和語法不能分開教。其具體做法是教學從詞匯出發而不是以語法結構為基礎，并把所有詞（包括實義詞和語法詞）都當作實義詞來教，在學習詞匯的同時著重學習它的行為模式以及與其他詞組合的形式，即通過短語教學把詞匯和語法整合起來教學（Willis，2003）。下面是摘自CCEC 的一個典型例子：

（1）describing something

I’ve got a man wearing a hat.

You hear a ringing tone.

A purring sound.

（2）after am,is,be,etc.

At one o’clock I’m normally eating my lunch.

They were walking past the newsagents.

（3）after see,hear,etc.

If you heard someone shouting for help.

He saw a woman lying on the floor.

（4）before am,is,etc.

Learning English is easy,difficult.

Watching TV is...

（5）after stop,start,remember,like,etc.

He stopped talking and began to eat.

（6）after when,before,instead of,etc.

Instead of putting your money in first,you dial the number.

Can you use the card phone without using coins?

從以上例子可見，-ing 被看作是具有實在意義和具體用法的詞而不僅僅是表示進行體的后綴，主要是通過豐富的例子來呈現帶-ing的動詞的各種典型使用范式或短語組合形式，使學習者在學習詞匯的同時還學到有關它的語法。因此，Willis（1990:23）認為，從詞出發的短語教學比基于語法結構的教學更省力，原因有二，一是以詞為出發點的短語教學更具概括力，二是學習者可以獲得更豐富的相關語例。Conrad（2000：552）甚至指出，把語法教學融入到短語教學的做法將會給21世紀的語法教學帶來變革。

四、如何教短語

隨著短語在外語教學中的中心地位日益凸顯，研究者們對如何教的問題也越來越關注，討論的話題主要集中在短語的隱性教學和顯性教學上。Kirsner（1994）認為，人們掌握的短語主要是通過隱性的反復接觸學會的。人們見到目標短語單位的次數越多，在提取和產出這些短語單位時就會越流利（Meunier &Granger,2008:38）。但是，也有研究者認為，僅僅把反映語言事實的材料呈現給學習者是不夠的，許多重要的短語搭配需要通過顯性教學才有可能被注意到（Ellis,2008；Kennedy，2008），Meunier和Granger（2008）甚至指出未來教師面臨的挑戰之一就是提升學習者對短語的意識并幫助他們認清短語在促進語言流利性方面的作用。研究表明，許多初學者是通過顯性教學獲得程式化語塊的（Ellis，1994），大多數學習者的語言問題也主要是因為缺乏對短語的意識而造成（Howarth，1998），因此，盡管顯性地教復雜短語不是件容易的事，研究者們仍然認為提升意識的學習活動有利于習得短語，并建議對日常英語中的高頻短語進行顯性教學，而低頻短語則留待隱性學習就行了（Kennedy，2008：39）。

顯性的短語教學并不意味著把詞匯短語列出來教給學生（因為這樣做有背頻率標準），而是把短語置于各種各樣的詞匯語法環境中并設法提升學習者的意識（Hunston，2002:197）。研究者們還構建了有助于顯性短語學習的認知過程，并指出數據驅動學習法（data-driven learning，以下簡稱DDL）最適合用于顯性的短語教學。

1 顯性短語教學中的認知過程

Lewis（1997,2000）認為，短語學習首先要經過“觀察（observe）→ 假設（hypothesize）→ 驗證（experiment）”這樣一個認知過程。通過觀察，學習者會注意到新的語言點，從而更清楚地理解各種詞匯搭配，然后，學習者通過歸納語言范式對隱藏在語言范式背后的系統提出假設，最后，學習者把自己產出的語言與權威的語言輸入進行比較并驗證假設，從而構建或重構語言系統。

Willis（2003）在設計短語練習的時候指出，短語學習應該與以下認知過程聯系起來，即“識別（recognition）→ 構建（system building）→ 探 究（exploration）”。該 過 程首先讓學習者注意目標詞的使用范式，例如，讓學習者注意到形容詞easy 用于It+BE+easy+to+Verb 范式中表示評價，這樣學習者很容易就能歸納出適用于以上范式的別的形容詞（如difficult,nice,unusual 等），并歸納出這些形容詞的意義類別通常為好或壞、易或難、尋常或不尋常等，但是，學習者不可能一下子就把適用于上述表達范式的所有形容詞都找出來，而是需要接觸更多的語篇，因此還要創造更多的機會讓學習者自己去發現或完善語言（Willis,2003）。

Coxhead（2008）認為，有助于詞匯學習的認知模式可能對短語學習也會有所幫助，并建議利用Nation（2001）的詞匯學習認知模式來教短語，即“注意（noticing）→ 提取（retrieval）→ 生成（generation）”。該模式首先鼓勵學習者注意目標短語并了解它的作用，然后創造機會讓學習者在聽、說、讀或寫的過程中提取目標短語的形式或意義以便增強記憶，當學習者在新的語境中再次接觸到相關短語時，會對這些短語進行知識重構，這就是生成處理的過程。

不難看出，以上三種認知模式大同小異，都是從注意開始，通過重構知識來完善語言系統，經歷的是從簡單到復雜的認知過程。

2 DDL在顯性短語教學中的運用

為了配合以上認知模式，許多研究者認為，DDL 最適合用于顯性短語教學（Lewis,2000;Woolard,2000）。DDL 指的是在課堂中使用語境共現（concordances）界面促使學生探索目標語的規律和模式，并在語境共現的基礎上設計活動和練習（Johns，1991）。其中，語境共現是語料庫的索引程序，該程序通過計算機的高速檢索功能，把檢索項在一個或若干個文本中呈現的次數及其出現的具體語境以檢索項居中的形式排列出來（Key Word In Context，縮寫為KWIC），以便集中觀察其使用特征和語境。DDL 融建構主義學習論、交際教學法、自主學習以及探究式或發現式學習于一體，經歷的是“呈現語例（illustration）→交流互動（interaction）→歸納規則（induction）”的教學過程，幫助學習者更好地內化和鑒賞語言范式與交際目的和語境之間的關系（O’keefee,2007）。

DDL 運用于短語教學的優勢主要在于語境共現行提供了多層面的語境，使學習者可以在同一界面看到同一詞項的大批語例，有利于學習者觀察詞匯與語法之間的關系以及詞與詞之間在語義和態度方面的聯系等，歸納出以前沒有注意到的典型搭配和使用范式，對發展短語知識很有幫助。下面是選自Natural Grammar教材的一個DDL 練習。

Look at these concordance lines,and identify the meaning of there in each case.Is it a pronoun（showing that something exists）or is it an adverb（saying where something is）?

a.There’s a bat and a lecture room for guests’ use.

b.There’d been another quake at 4 a.m.,a 6.5 shock.

c.It was only in my third year that I really felt happy there.

d.You say there’s a certain amount of risk.How much?

e.I was there for her birth and it was the most exciting thing.

f.But there’ll be no alcohol on sale.

g.He was standing there with Mrs Kasmin as she tried to give him tea.

h.He had been there since he left the Pit a year earlier.

i.He was confident there’d be no problem.So was I.

練習中呈現的是經過處理的there 的語境共現行，該練習要求學習者找出there 分別作代詞表示存在義和作副詞表示在那里義的語例。通過觀察語境，我們不難看出there 一詞在a,b,d,f,i 中作代詞表示存在義，而其他語例（即c,e,g,h）中的there 則作副詞表示在那里義。進一步分析表明，作代詞表示存在義的there 后面都跟著BE 動詞,而且BE 動詞可以有不同的形式變化，因此，作代詞表示存在義的there 的使用范式是there+BE；作副詞表示在那里義的there 被用作附加語（adjunct）（如c和g 所示），或者是出現在 BE 動詞后面（如e和 h 所示）。可見，通過DDL 練習學習者可以歸納出there 的各種典型短語范式從而進一步認識there 一詞的典型意義和典型用法。

但是，也有研究者指出DDL 容易使英語學習變成沒有互動的語言分析，因此，在利用DDL 提升學習者對短語的意識的同時，更重要的是還應該創造機會促使學習者使用目標語言（Willis,2003;Kennedy,2008）。

五、相關的實證研究

短語教學日漸成為一種趨勢，但是相關的實證研究還比較少，現有的研究主要關注的是英語教材中的短語教學，包括教材語料中的短語（即隱性教學）以及教材短語教學設計（即顯性教學）。研究方法則包括內容分析法和基于語料庫的研究。

1 英語教材語料中的短語研究

該類研究主要探討各類短語在教材語料中的分布情況以及教材語料是否呈現了日常英語中的典型短語范式。

Hasib（2000）用內容分析法分析了12 套大學英語教材語料中多詞單位和詞匯短語的分布情況，所調查的多詞單位和詞匯短語包括詞匯搭配、復合詞、短語動詞、成語以及預制性程式語等，具體做法是從每套教材中隨機抽取兩個單元進行分析。研究表明，教材中的大多數文本都包含了上述各類多詞單位和詞匯短語。Hasib 還指出，在確定詞項的典型范式時計算機比本族語者的直覺更可靠。該研究的不足之處是只研究了教材中的固定短語。

R?mer（2004，2005，2006）用語料庫方法研究了德國英語教材口語語料中的短語范式（如類聯接范式，語義取向范式，語義韻范式等）的典型性，例如，if 從句中if 的短語范式；表示將來意義的進行體的詞匯共選范式；looking 一詞的詞匯共選范式等。參照語料庫是英國國家語料庫（British National Corpus）和英語語料庫（Bank of English）中的口語語料庫。研究表明，德國英語教材口語語料中的短語范式與真實英語相差甚遠，而且，教材與教材之間也存在顯著差異。因此，R?mer建議應該選取日常英語中典型的詞匯共選范式編入教材語料中，并指出，只有把目標詞置于真實語境中的教材語料才有可能保持較高程度的真實性。

2 英語教材中的短語教學設計研究

該類研究主要是通過分析詞匯練習和詞匯練習指令語來揭示短語教學在教材中的實施情況。

首先是研究教材練習指令語中用以凸顯短語的元語言。例如，Meunier和Gouverneur（2007）用語料庫方法調查表示短語的元語言術語（如collocation,idiom,phrasal verb,compound,proverb,saying,metaphor,cliché,simile,phrase,expression 等）在練習指令語中的使用情況。Gouverneur（2008a）還 通 過 分 析collocations和idioms 這兩個術語在教材指令語中的分布頻率和語境共現相貌，探討短語理念在教材中的凸顯程度、教學導向和階段性特征等。

此外，還有關于教材中的短語練習設計的研究。例如，Meunier和Gouverneur（2007）著重分析練習所涉及的目標短語是詞相關還是話題相關，練習關注的是短語的組成結構還是意義或用法，練習設計中短語的組成結構、意義和用法與認知過程（如注意、提取、生成）之間的關系等。Gouverneur（2008b）則對make和take 的短語練習作了更具體的個案分析，包括練習所涉及的make/take 的短語范式，不同水平級別教材的練習凸顯make/take 短語的哪一部分（即凸顯的是make和take 還是與其搭配的名詞），填空/匹配/替代/理解類的練習與認知過程之間的關系以及各類練習在不同水平級別教材中的分布比例等。國內也出現了關于教材短語練習設計的研究，譚愛華（2006）分析了人民教育出版社2003年出版的高中英語教材的詞匯練習，發現大多數練習都是關注單詞的形式和意義，只有25%的詞匯練習關注短語（如成語、詞語片語、俗語、詞的搭配、類聯接等）。

六、亟待解決的問題

綜觀以上關于短語教學的研究，我們可以看出，隨著語料庫語言學的發展，短語教學已經引起了外語教學研究者的熱切關注。但是與此同時，我們也發現其中還存在不少亟待解決的問題，雖然研究者們對教學中應該教什么短語提出了各種各樣的選擇標準，但是如何界定和提取適合各種水平層次或用于不同語域英語教學的短語并把它們轉變成教學資源還不甚明朗。雖然已經有教材明確標示以短語為中心，但是這些教材如何實施短語教學，教學效果又如何等問題還有待考究。目前雖然對短語學習的認知過程以及與之相適應的DDL 教學模式都有所闡述，但是如何在教學實踐和教材編寫中設計和實施這些認知過程和教學模式并評價其教學效果還需要進一步的實證研究（Kennedy,2008）。顯性教學對于短語學習固然重要，但是隱性教學的作用也不容忽視，尤其是對于抽象程度最高的語義韻來說可能更適宜采用隱性教學，但是目前這方面的相關研究還很少見。目前大多數關于短語教學的實證研究都是關注固定短語或者只是關注短語的組合形式，很少涉及語義取向和語義韻，但是學習者使用上的失誤絕大多數都是因為對語義取向和語義韻意識不強而造成的。因此，如何在教學中提升學習者對語義取向和語義韻的意識也是值得研究的重要課題。總而言之，語料庫視角下的短語教學研究才剛剛起步，仍然還有非常廣闊的研究空間。

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