大學生學業情緒與學業拖延關系研究

熊俊梅 張曉翔 李精華

（華中師范大學 心理學院，湖北 武漢 430079）

大學生學業情緒與學業拖延關系研究

熊俊梅 張曉翔 李精華

（華中師范大學 心理學院，湖北 武漢 430079）

以505名大學生為研究對象，通過問卷調查，運用相關分析及多元回歸分析等統計方法，考察大學生學業情緒與學業拖延的關系。結果發現，大學生學業拖延不存在性別、年級、文理科差異，學業情緒的4個維度與學業拖延存在顯著相關，學業情緒維度中的消極低喚醒情緒和積極低喚醒情緒對學業拖延有顯著預測作用。學業情緒與大學生學業拖延有密切關系，大學生應增加積極情緒體驗，以減少學業拖延現象。

學業情緒；學業拖延；大學生

Solomon和Rothblum在1984年首次提出了學業拖延的概念。學業拖延即在學業情境下出現的拖延行為，指學生非理性地推遲完成與學習有關的任務（如作業，備考等），并伴隨產生主觀不適感。［1］這一現象在國內的大學生群體中十分常見，對大學生的學業成績和身心健康造成了一定的影響。目前已有不少研究者致力于探究學業拖延的影響因素，試圖改善大學生群體中的學業拖延狀況。

Pekrun在2002年明確提出了學業情緒的概念，即在學校情境中學生經歷的各種情緒，特別是與成功或失敗相關的情緒。國內有學者將學業情緒的定義更加具體化，指在教學或學習過程中，與學生的學業相關的各種情緒體驗，包括學生在課堂學習、日常做作業過程中和考試期間的情緒體驗。［2］

情緒能夠對行為產生一定的影響，在學業情境下，學業情緒能否有效地改善學業拖延狀況，已有少數學者對其進行了研究。國外有學者認為，較低的學業成績可能引發消極的學業情緒，從而導致高程度的學業拖延現象。［3］國內有學者對初中生的學業情緒和學業拖延關系進行了研究，結果顯示，擁有消極學業情緒的學生學業拖延的程度更高，擁有積極學業情緒的學生學業拖延的程度更低。［4］

目前國內對于大學生學業情緒和學業拖延的實證研究很少，且對兩者關系的探討也不夠深入，大多都是傾向于研究消極學業情緒對學業拖延的影響，且研究結果存在一定爭議，如焦慮對于學業拖延究竟有無影響，目前得到了兩種不同的研究結果。［5］基于此，本研究擬對大學生學業情緒與學業拖延的關系進行分析考察，從而為有效改善大學生學業拖延狀況提供依據。

一、方法

（一）被試

本研究采取分層隨機抽樣方法，選取湖北省某高校大學生532人。共收回有效問卷505份。其中男生195人，女生310人。大一134人，大二214人，大三103人，大四54人。

（二）研究工具

1.大學生學業拖延測量工具

該問卷包括兩個部分，第一部分用于評定被試拖延的程度，第二部分用于評定被試拖延產生的原因。本研究根據需要只使用了該問卷的第一部分，共12道題，第一部分的重測信度為0.81。

2.大學生學業情緒測量工具

該問卷包括積極高喚醒（自豪、高興、希望），積極低喚醒（滿足、平靜、放松），消極高喚醒（焦慮、羞愧、生氣）和消極低喚醒（厭倦、無助、沮喪、心煩）四個分問卷。共72個題項。該問卷總的內部一致性信度為0.89，其中積極高喚醒因素的信度為0.85，積極低喚醒因素的信度為0.78，消極高喚醒因素的信度為0.84，消極低喚醒因素的信度為0.91。

（三）程序及數據處理方法

測驗的實施采用團體施測的方法，由研究者和經過其指導的研究助手組織學生以班級為單位在標準化指導語的基礎上集體施測，完成后當場回收。回收后問卷根據信息完整性原則剔除有缺項及回答內容明顯有規律的問卷。所有數據均采用SPSS 11.5進行統計處理。

二、研究結果

（一）大學生學業情緒、學業拖延概況

由表1可知，大學生整體的拖延狀況處于中等水平（均分為2.54），且學業拖延水平在性別、年級和文理科方面均無差異。在學業情緒上，男生的積極高喚醒和消極高喚醒情緒均顯著低于女生。年級在消極高喚醒和積極低喚醒兩個維度上差異顯著，通過事后多重比較得知，大四學生的消極高喚醒情緒要顯著低于大一和大二學生；大四學生的積極低喚醒情緒要顯著高于大一和大二學生。文科生的積極高喚醒情緒高于理科生。

表1 大學生學業情緒、學業拖延的差異

（二）大學生學業情緒各維度和學業拖延的相關關系

由表2可知，積極高喚醒和積極低喚醒情緒與學業拖延呈顯著負相關；消極高喚醒與消極低喚醒情緒與學業拖延呈顯著正相關。

表2 大學生學業情緒各維度與學業拖延總分之間的相關系數表

（三）不同學業情緒水平學生學業拖延差異

進一步將喚醒度合并，對所有被試的積極情緒和消極情緒進行排序，按27%的比例劃分高低積極組和高低消極組，考察不同學業情緒水平學生學業拖延的差異，結果見表3，表明無論是積極情緒還是消極情緒，情緒的高低水平均能對學業拖延產生顯著差異。

表3 不同學業情緒水平學生學業拖延差異分析（M±SD）（n＝136）

（四）學業情緒各維度對學業拖延的回歸分析

以學業拖延為效標變量，學業情緒中不同維度為預測變量，運用多元逐步回歸分析，考察學業情緒中各維度對學業拖延的影響作用。結果顯示，消極低喚醒情緒和積極低喚醒情緒對學業拖延均具有顯著預測作用，解釋量分別為12.8%和1.4%，見表4。

表4 不同學業情緒維度對學業拖延的回歸分析

三、討論

本研究結果表明，無論是性別、年級還是文理科都對學業拖延無顯著影響。這與前人的研究不符。在初中生學業拖延的研究中，有學者發現，性別和年級因素在學業拖延的狀況上差異顯著。［6，7］究其原因，可能是在初中階段，女生較男生而言相對早熟，而大學男女生從其年齡上說均已步入成熟階段，所以在拖延的問題上并無性別差異。此外，中學階段老師會根據學生不同的年級特點提出不同的要求，而大學期間老師不會再對學生太多管教，所以在年級上拖延的情況也沒有體現出差異。

從學業情緒和學業拖延的相關研究以及不同學業情緒水平對學業拖延的差異研究中可以發現，更多的積極學業情緒能夠帶來更少的學業拖延行為，而更多的消極學業情緒則會導致更多的學業拖延行為，這與前人的研究結果相一致。［3，4］這也表明了良好的情緒狀態對于改善拖延行為能夠起到一定幫助作用。

進一步回歸分析表明，消極低喚醒情緒和積極低喚醒情緒對學業拖延均有顯著的預測作用，其中消極低喚醒情緒的預測力最強，說明在平時的學業情境中體驗到厭倦、無助、沮喪和心煩的大學生最容易產生拖延行為。而焦慮并不能夠很好地預測拖延行為，這一點也為前人的爭議提供了實證依據［5］。根據這一結果，高校教育者應該因材施教，多培養學生學習的興趣和主動性，減少大學生的消極低喚醒情緒體驗，同時引導學生用一種平和的積極情緒對待學習，以改善大學生的拖延行為。

四、結論

研究發現，大學生學業拖延不存在性別、年級、文理差異，學業情緒在性別、年級和文理上存在差異；學業情緒的4個維度與學業拖延存在顯著相關；學業情緒維度中的消極低喚醒情緒和積極低喚醒情緒對學業拖延有顯著預測作用。這一結果說明，大學生學業情緒與學業拖延關系緊密，研究結果為大學生學業拖延的有效干預提供了實證基礎。

［1］Solomon L J，Rothblum E D.Academic procrastination：Frequency and cognitive－behavioral correlates.［J］.Journal of Counseling Psychology.1984（4）.

［2］俞國良，董妍.學業情緒研究及其對學生發展的意義［J］.教育研究，2005（10）.

［3］van Eerde W.A meta－analytically derived nomological network of procrastination［J］.Personality and Individual Differences.2003（6）.

［4］王超超.初中生自我效能感、學業情緒與學業拖延的關系研究［D］.河北師范大學，2010.

［5］左艷梅，張大均.學業拖延影響因素研究述評［J］.哈爾濱學院學報，2010（3）.

［6］王國燕.初中生學習拖延現狀、原因及與學習成績的相關研究［D］.南京師范大學，2008.

［7］胥興春，王彩霞.初中生學業拖延的特征及其與學業成績的關系研究［J］.教育科學，2011（2）.

責任編輯 袁麗華 E－mail：yuanlh＠yangtzeu.edu.cn

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