兩種教學方法的比較

李體仁 劉正安

（陜西科技大學機電工程學院 陜西 西安 710021）

以“示范—模仿”為核心的四階段教學方法，在職業教育培訓教學方面得到廣泛的應用，這是由職業教育的實踐特性所決定的。四階段教學過程中教師的“講”、“演”，學生“練”以及教師“評”的教學過程，是桑代克的學習聯結—試誤說與斯金納的操作性條件反射學習理論的應用，是行為主義學習理論在職業教育和培訓中的典型應用。

引導課文教學方法是職業培訓中很重要的一種教學方法，是項目教學法在現代培訓中的發展和完善。它要求學生借助由教師制定的引導課文（包括任務描述、引導問題、工作計劃和評估表等）完成工作任務。其教學過程與步驟以“完整行動”理論為基礎。引導課文教學方法體現了人本主義“以學生為中心”和建構主義學習理論教學觀：知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，根據自己的經驗，借助于其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的教學資料，通過自身的圖式不斷地建構個體對世界的認識，即知識建構。

四階段教學方法、引導課文教學方法是兩種基于不同學習理論的教學方法，它們的應用需要依據學生的知識結構和教學環境。在一定條件下，兩種教學方法可以互補，可以取得良好的教學效果，下面簡單進行比較。

教學過程

在以示范—模仿為核心的教學中，理論與實踐的信息傳遞一般在教學起始階段進行，信息由教師直接給出，學生的行動范圍受到教師的限制。在引導課文教學中，培養學生的獨立和合作工作能力是教學行動的基本出發點，教師的行動主要在準備和收尾階段，而不是教學過程中。引導課文教學法與四階段教學法相比較有其獨特的長處，充分體現了“以學生為中心”，強調學生知識的主動建構性。表1中對學生的學習方法和教師的教授方法進行了比較。

表1 引導課文法和四階段教學法比較表

教學實施策略

許多社會學家認為，合作的交往較之競爭的交往在當今及未來世界更為重要。合作學習的代表人物約翰遜兄弟認為：如果學生不能夠把所學的知識和技能應用于與他人的合作性互動之中的話，那么這些知識和技能都是無用的，這種教育就是失敗的。合作學習是一種富有創意和實效的教學理論與策略。由于它在改善教學的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業成績，促進學生形成良好的非認知品質——方法能力、社會能力等方面實效顯著，成為當代主流教學理論與策略之一，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。現代教學論認為，教學過程絕不僅僅是教師通過書本形式的教材將知識、經驗傳授給學生，而是一種師生共同探索新知的發展性活動過程。學生在與教師的教學交往中不是被動地復制或承受外界影響，而是有選擇地接受教師的影響，積極主動地選擇、形成與建構自己的知識經驗。在我國，學生缺乏合作意識和技能的問題比較普遍。引導課文教學方法在整個教學過程中以學生的合作學習和師生合作形式為主，由師生雙方共同決定、完成，創設了和諧、民主、合作的生生關系和師生關系，有利于提高學生的合作意識和技能。四階段教學法的學習過程與人類認知學習的規律極為相近，學生通過模仿教師的正確做法掌握學習內容，從而達到學習目標。由于學生學習基本是獨立完成，限制了交流和溝通能力的提高。盡管學生也可在各階段之間進行討論，但討論的內容一般僅限于操作步驟和技能，對學生合作交流能力的提高有限。引導課文法和四階段教學法在學習方式上的區別，如表2所示。

表2 引導課文法和四階段教學法學習方式區別表

教師角色

四階段教學法的四個教學環節中，教師基本處于主導地位，引導課文教學方法以學生為中心，如表3所示。以學生為中心的教學改變了傳統教學的師生關系，師生之間不再是單純的傳授知識與技能的關系，而是具有一般社會特性和社會品質的不同社會角色之間的交流。師生之間的關系沒有制度上的“支配”與“從屬”，而是一種富有情感體驗的精神協作。這可以建立和發展師生之間的相互認識、接受和理解，從而產生和諧、積極而充滿活力的學習氛圍。在以學生為中心的教學中，要求教師做到：（1）相信學生具備理性決策，甚至自我否定的能力，相信學生能勝任學習任務。（2）教學過程中允許學生嘗試自己的想法，只要不是根本性的錯誤，教師不予以阻止。準許學生犯錯誤、走彎路。（3）提倡大家共同負責，而不是一人對所有的事情都要負責。（4）鼓勵學生自己制定計劃和控制學習過程，而不是整個教學過程都由教師來確定。引導課文教學方法不同于四階段教學法，將教師的角色從傳統的主導地位轉變為咨詢者、指導者和主持人的特殊角色，體現了“以學生為中心”的教學理念。

教學評價

加德納認為，人類的智力至少可以分成七個范疇（后來增加至八個）。加德納認為，存在于每個人身上的八種智力以不同的方式組合在一起，八種智力的發展不具有同步性，優勢智力在不同的生命階段會有不同的表現，對不同的生命個體也會有不平衡的發展，每一種智力又都有多種表現方式。所以，我們很難找到一個適用于任何人的統一評價標準來評價一個人的聰明與成功與否。

表3 引導課文法和四階段教學法教師與學生地位比較表

多元智力理論主張的教育評價應該是通過多種渠道，采取多種形式，在多種不同的實際生活和學習情境下進行，確實考查學生解決實際問題的能力和創造出初步的精神產品和物質產品的能力。

圖1 小組工作過程檢查圖

在教學實踐中，引導課文教學方法的評價由兩部分組成：小組工作過程檢查（見圖1）。學習成果檢查—小組工作結果（見圖2）。采用的原則：（1）評價主體的多元性（學生、小組、教師）。（2）評價方式的多樣化（小組備忘錄、監督備忘錄、談話等）。（3）過程評價與終結性評價相結合。四階段教學法主要采用教師評議，在最后階段進行。

圖2 學習成果檢查——小組工作結果圖

應用范圍

按照趙志群從知識傳授和職業能力培養的角度對教學方法進行的分類，四階段教學法是目標單一的知識傳授與技能教學方法，綜合能力培養的教學方法包括引導課文教學法與項目教學法、案例教學法、項目與遷移教學法等。四階段教學法適用于學生技能操作訓練的初期，有利于學生操作技能的快速掌握，在學生掌握一定的知識和技能后教師引入培養綜合能力的教學方法。引導課文教學法如同所有綜合能力培養方法一樣具有如下特性：（1）實施的時間不易控制；（2）對教師的跨專業和綜合能力要求高；（3）教師的前期準備工作量大。

通過對四階段教學法和引導課文教學法的比較，可以加深對兩種教學法的理解，在教學過程中有利于合理選擇教學法，提高職業教育和培訓的質量。

[1]中德合作江西職業教育促進就業綜合項目組.行動導向教學實務[Z].2006：75-76.

[2]王坦.談合作學習的基本理念[J].教育研究，2002（2）.

[3]趙志群.以學生為中心的教學方式[J].職教論壇，2009（9 下）.