從學習目的維度談終身學習模式的分類

胡藝齡

(湖南第一師范學院信息科學與工程系,湖南長沙410002)

進入21世紀,科技信息知識呈爆炸性增長,社會產業結構產生劇烈變化,基于供求關系的勞動力市場頻繁波動,如何應對生存與發展成為每一個人面臨的挑戰。“終身學習”作為一個議題,在1965年12月就由法國教育理論家保爾·朗格朗(Paul Lengrand)在“促進成人教育國際委員會”的第三次會議上提出,他指出,“在過去數百年的社會歷史中,人們總是將生命機械地分割成學習期和工作期,生命的前半程用來學習知識、積累知識,后半程則放棄學習,單純的使用已有知識進行勞動,這是不科學的。”因此他建議,學習應當是持續性地、貫穿于人的一生的行為。這一提議得到了世界范圍內許多專家的響應,并進而延伸到各個國家開展教育革命。因此“終身學習”作為一個新術語,于1972年5月正式出現在聯合國教科文組織的 《學會生存——教育世界的今天與明天》 (Learning To Be:The world of education today and tomorrow)報告中,該報告中首次將“終身教育”、“終身學習”與 “學習型社會”推向了社會,并列入世界各國的教育發展與改革戰略中,使終身學習的理念在全球范圍內廣泛傳播起來。

一、終身學習的起源與簡介

“終身學習”雖然是一個近年來的新術語,但其思想早在遠古時代就已出現,最早在古希臘、古代波斯以及古印度和中國的教育理念中廣為流傳,古希臘哲學家們認為一個人接受的教育應該是連續不斷了,而不是集中在某一個時期;古代波斯的伊斯蘭教則認為教徒從生到死都需要接受訓練(即學習),一切活動都是在這種訓練的指導下進行。古印度人則強調人只有通過貫穿一生的教育才能使自身不斷成長,不斷完善。而在我國早在2000多年前,許多教育家、思想家就提出過類似的觀點,例如最早孔子在 《論語·為政》中總結到“吾十有五而志于學,三十而立,……”,展現了其在生命各個階段進行的不同類型的學習,也強調了隨著時間的推移,個體需要不同形式的學習與改變;在 《勸學》中茍子曰:“學數有終,若其義則不可須臾舍也。為之,人也;舍之,禽獸也”,指出學習的教程雖有盡頭,但進取的愿望是不可以懈怠的,畢生好學才能稱之為人,否則,與禽獸又有什么兩樣呢;北齊的顏之推在《顏氏家訓·勉學》中也談到“幼兒學者,如日出之光,老而學者,如秉燭夜行,猶賢乎瞑目而無視者也”,鼓勵即使老年才學習不如幼年之效率,但至少比不學好。縱觀古代世界各國都無一例外的強調學習是永無止境,是應持續一生的。

“終身學習”這一思想從古延續至今,但正式系統的形成概念與模式,還是在20世紀60年代,開篇提到的《學會生存》報告中論證了終身學習的必要性,它指出“人類是一種進化未完成的動物,科學可以無限地接近客觀世界,但仍然不能窮盡,同樣的,人類的生存與發展也是一個無止境發展的過程,心理上的進化也是一個沒有終點的過程。只有通過不斷地學習,培養和發展自身的全部潛能,才能不斷地完善。”[1](P48)因此,報告中定義,所謂的終身學習 (Lifelong Learning)是指作為社會成員的每一個人,應為適應社會的發展與自身的完善,而不斷地、持續于一生的學習的過程。概念背后隱含的意義是,通過各國平等受教育權的實施,使得每一個人均有機會隨時獲得學習,并通過終身學習來建立一個屬于個體的不斷進化的知識體系,在個體日臻完善的過程中,具備生存的技能、豐富完備的人格,在社會分工中承擔不同程度的責任,最終尋求個體的全面發展。在聯合國教育科學文化組織的大力提倡和推廣下,許多國際組織、國家及地區均先后制定并頒布了各種符合自身國情的終身學習政策,配合開展了各式各樣“終身學習”系列的教育活動,種種舉措共同推進迎來了國際終身學習發展的浪潮。

二、國外終身學習模式及策略綜述

在國外,終身學習的政策與實踐較我國發展的比較早,其理論研究也隨著各式各樣的實踐進程而拓展開來,關于終身學習政策的研究早已超越了教育學的范疇,與心理學、社會學、人類學、政治學、經濟學、哲學等多種領域糅合,理論的研究呈現多樣化趨勢。其中有代表性的研究主要是:

1.英國的終身學習發展基本與教育體制的發展同步,受其經濟與市場的影響,終身學習政策指向的是基于社會生產價值的提高,自1980年開始,終身學習政策用來提高勞動者素質,進而提升經濟競爭力。其政策的特點是由國家、地方與市場合作者三方共同控制,并以市場組織為主要模式,出現了大量的營利性組織提供培訓項目。[2]期間倫敦大學教育學院教授安迪·格林(Andy Green)根據國家實施政策的基本原則,提出了結合學習型社會的三種模式:國家導向模式、市場導向模式以及社會合作模式。

2.丹麥作為北歐的高福利國家,十分重視教育的發展。區別于英國的強調提升社會競爭力,丹麥的終身學習政策則強調推動社會的進步與個體的全面發展,在20世紀90年代推出了 “新課程計劃”[3],鼓勵工人參加繼續教育,提升自身水平,回歸教育成為社會倡導的新模式,并為成人學習者提供了三種模式的教育:自由成人教育(Liberal Adult Education)、普通教育 (General Education)、職業向導教育(Vocationally Oriented Courses of Education)。政府鼓勵社會各界參與教育事業,并支持各種中小企業開展教育活動。

3.瑞典也是一個推行終身學習政策較早的國家,在19世紀70年代以前,瑞典的教育管理高度集權于中央,到80年代政府開始將權力下放,賦予學校與教師更大的權力,實施松散的集權式管理。隨著經濟的不斷惡化,社會失業率不斷攀升,終身學習的政策方向逐漸轉向成人教育,特別是對技術和經濟的大力發展,其各項政策強調為成年人提供職業培訓教育,以及使失業者加入再就業培訓行列,并進一步調整勞動力市場,提出“成人教育行動”計劃 (Adult Education Initiative,AEI)。瑞典的基于繼續職業教育較多的注重對特殊群體的培訓,如基礎教育程度較低、新移民群體等,是其社會的一大特色。

4.澳大利亞的終身學習發展較之于北歐與北美等國家來說,頗為緩慢。從20世紀80年代到90年代才開始引起政府的注意,并且將其與社會文化、經濟發展、技術結構等聯系起來,與丹麥類似的是,其強調終身學習與經濟復蘇的關聯,并認為嫻熟的技術能力與高水平的教育程度是促進社會發展的動力。著名教育學者艾斯平(Aspin David)與查普曼(Chapman John)提出四種主要的社會終身學習模式:補償教育模式、社會創新模式、繼續職業教育和休閑導向模式。[4]在這些模式和政策的推行過程中政府持續關注并支持,發布了一系列文件與法規,積極改革學習的教育制度,在強調繼續職業技能培訓的基礎上,大力發展社會文化活動,諸如成人學習周等。

5.德國發展終身學習也比較早,在20世紀70年代就受到政府的重視,在早年頒布的 《教育制度結構計劃》中指出,青少年在成長過程中不僅需要從學校學習到精神、文化、技能、知識,更應該通過學習獲得對知識與環境變遷的判斷、自我持續學習的掌握及獲得知識的能力。[5]在政策的引領下,德國全國展開了大范圍的終身學習活動,其辦學主體是特色之一,包括了國家、政黨、教會以及經濟界的各種企業在內的機構均成為支持終身學習的主體。

6.希臘受到傳統教育模式的影響,其教育制度由中央政府控制,隨著社會發展,其權力稍有下放,一些基層權力機關開始承擔教育制度的政策制定并向政府部門匯報。[6]由于受到歐洲基金援助,希臘的教育發展模式也跟隨歐洲共同體的步伐,建立了許多公共的、私營的職業培訓機構,由國家職業教育培訓就業理事會監管,這些培訓機構都將終身學習政策與就業政策,以及勞動力市場供求聯系起來,是屬于“中央集權”下的模式管理。

綜上所述,自20世紀70年代以來,各國關于終身學習政策及模式的推廣研究逐步增多,有的基于理論研究得到假設與推演,有的在實踐的基礎上總結和觀察出規律,各國從不同角度和層面探討了終身學習的發展與推行。總體來說,各國發展的目的集中在國家發展、提高社會競爭力、主體的價值取向、促進社會或教育的轉型等方面。

三、從學習目的維度的終身學習模式綜述

從學習目的的視角來探究當下終身學習模式,契合時代對每個人終身發展的需求。因此,我們考慮將終身學習從學習目的維度(從職業技能學習延展到休閑興趣學習)對學習活動進行了創新性的劃分,并列出相應的應用場景。從終身學習目的角度來看,可以歸納為從職業技能需要逐步上升到休閑興趣的層次,這是個體逐漸追求自我實現的過程,是社會進步的一種表現,更是終身學習發展逐步趨于理想化的過程。因此模式依次為:技能成長模式、補償教育模式、市場導向模式、個人全面發展模式、閑暇導向模式。

(1)技能成長模式 (Skill growth model):該模式最早在1994年由英國經濟與社會研究委員會(Economic and Social Research Committee)提出。[7]這一模式的學習是指學習者以個體為主體進行學習,將職業技能以及生活技能的提升作為最終目的。該角度潛在的理念基礎是:勞動者技術能力的提高是促進國家競爭力的一個重要因素,因此該模式下的終身學習政策尤其強調與社會發展、經濟增長密切相關的職業技能培訓。技能成長模式將終身學習行為限定在工作領域中,繼續學習的目的主要是應對隨著信息技術發展帶來的工作場所中各種屬性的變化,在培訓過程中加強學習者的技能與知識,以便能及時適應遷移與更新迭代所需要的知識和技能。這一模式在眾多國家中推廣實施,主要用來解決越來越多的失業情況,較典型的實施途徑包括制定與推廣國家職業培訓框架、強調工作本位的繼續教育與職業學習、積極教育世界與實踐勞動之間的溝通等。

應用場景:應用實例主要為基于工作場所的學習,這一應用強調工作與學習相結合。隨著現代生活與工作節奏的不斷加快,社會成員一方面面臨著自身學習與社會發展的需求,另一方面又面臨著高強度生活,空閑學習時間不足的窘況,難以實現整塊時間的學習。因此當代人的學習狀態呈現一種快餐化趨向,近年來流行的泛在學習、移動學習便是適應這一節奏的產物,確保了從最本源的知識資源中快速定位與獲取有效知識,將待學習資源單元化,模塊化,并通過移動終端設備及無線網絡獲取到信息資源。隨著將學習嵌入到工作環境中,工作場所的學習實現了勞動者的隨時學、隨需學,并在勞動實踐過程中學,確保新知識的有效吸收。近年來隨著新技術E-learning的興起,基于信息技術支持下的工作場所學習成為當前研究的熱點,也是伴隨學習型社會的建設以及企業結構模式轉變的一個新課題。

(2)補償教育模式 (Compensatory education model):這一模式最早由澳大利亞教育學者艾斯平 (Aspin David)提出,[4]其應用在于解決基礎教育的缺失或不公問題,這一模式在許多初始教育基礎不發達的發展中國家應用比較普遍,通過提高學習者的基本識字能力和生活技能水平,使早起缺失教育機會的人們有機會重新進入教育活動中來,并進一步發展到參與社會活動的能力。由于世界各國、各地區發展的不平衡,致使教育資源的分配不平等,許多學習者在年幼時期無法具備基本的教育環境與設備,通過補償教育模式在后期,特別是成年后的時間中彌補這一缺失。從社會教育學的角度來說,教育的實施就是對學習者進行有意識的社會化或同化,在教育過程中不斷強調主流文化與屬性,使得社會的變革方向處于可控制范圍。基于這種理解,終身學習政策的功效就是不斷修補人們的在主流方向上的教育缺乏,實現部分人的轉型,這是一種“補缺型”的學習政策。當然補償教育模式有其先行前提,即首先需要肯定現存社會分工結構是合理的,不存在變革,在此大環境下對學習者進行主流思想的教育,使其不斷發展完善,知道具備進入社會活動的能力。

應用場景:補償教育模式在當前的國際實踐中體現在社會上各種形式的成人教育,專升本培訓等,都是對學習者的教育進行補償的模式。基于互聯網的補償教育是現在更為流行的一種方式,各種網絡教育學院蓬勃發展,例如國際上著名的教育性非營利組織可汗學院 (Khan Academy),由孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗創立,其主旨在于通過網絡影片進行關于數學、物理、天文、化學、歷史、生物、金融、地理學等科目的免費授課,以便各年齡學習者方便而快速的學習,其優點體現在充分利用網絡傳輸的便捷性與視頻重復播放的低成本性上。該機構在互聯網上的教學影片超過2000部,每段課程影片的長度約為10分鐘,所講授內容均從最基礎內容開始,由易到難不斷進階的講述,采用各單元互相銜接的方式通過電子黑板系統呈現,影片中并不出現傳統的教學者本人。在我國也有由網易提供的 “全球名校視頻公開課項目”,涵蓋了世界各類教學機構如哈佛、麻省理工在內的教學視頻,輔助學習者進行各個領域知識和信息的獲取。

(3)市場導向模式 (Market-led model):是由國際著名比較教育學者、英國倫敦大學教育學院終身教授安迪·格林(Andy Green)于2000年提出。[8]這一模式的基本特征是:在不斷提倡的學習型社會中,個體的學習行為是一種草根式的活動,也就意味著作為社會成員的個體學習動機是根據自身導向提出的,個體對自己的學習行為負主要責任,結合社會產業結構與供求關系的變更,個體會不斷調整和發展自己技能,很明顯,這是市場經濟主義在教育學習領域中的移植。隨著世界范圍內的經濟不景氣,失業率提高,以及自由主義改革思潮的影響,到20世紀90年代后期這種模式在西方發達國家快速地發展起來,伴隨著信息技術、互聯網、知識與信息社會的潮流,為該模式的推廣提供了廣袤的契機。這種模式推行的前提假設是,學習者個體都是理性的,無論在任何時候都會做出明智的選擇,并且當前市場運行有其良好的自身規律,在優勝劣汰中自動淘汰不符合發展規律的模式。[9]

應用場景:各種私人機構和營利性組織在開發該模式環境中具有重要作用,其依據物質的商品經濟實現對學習產品的投資與盈利。基于市場導向的學習,將基礎架構于市場發展趨勢以及經濟重心,各類學習者應潮流和趨勢而學習,國內針對不同的市場需求,愈加火暴的各類考證,成為當前學習者的熱點話題。針對這一現象管理學上將其描述為羊群效應:羊群效應一般出現在競爭非常激烈的企業市場上,這個行業中有一個領先者(領頭羊)通過某種行為占據了主要注意力,那么市場中的其他企業 (整個羊群)就會開始不斷地模仿領先者 (領頭羊)的行為,最后變成領先者(領頭羊)去哪里吃草,其他企業(整個羊群)也去哪里覓食。當今社會是競爭力的比較,而競爭力是綜合能力的競爭體現,綜合能力包括除本專業之外的認證,還涉及其他領域相關能力的認證。在這一趨勢之下,眾多培訓機構應運而生,各種私人的組織在開發終身學習環境中充當了重要角色,國內如 “新東方”、“北大青鳥”、“三木培訓” 等都致力于各類資格培訓,針對性考試復習。

(4)個人發展模式 (personal development model):該模式也是最早出現在1994年,由英國經濟與社會研究委員會(Economic and Social Research Committee)提出。[10]其呈現了一種人本主義思想的教育理念,旨在通過不同類型的知識學習與技能增長,最終達到個體的全面發展。在現代的社會教育中,多樣性成為教育者與學習者不能忽視的一個特征,終身學習本身的特點即為多樣性,諸如其針對的人群多樣性、學習模式多樣性、學習環境多樣性、學習時間的隨機性和靈活性、學習內容的豐富多樣性,它打破了傳統教育的規定框架結構,提倡結果的開放性,因此基于這種視角的終身學習模式更多地關注個體本身的發展,而忽略外界諸如國家發展、社會經濟發展等影響。

應用場景:基于個人發展模式的應用早已在世界各國流行起來,韓國與日本推行的個人學習賬戶 (Individual Learning Account,簡稱LLA),就包括了個體的從學習計劃制定到學習過程監控,以及最終學習結果評估等一系列行為。為了促進終身學習更加符合個體的需求,2000年9月,個人學習帳戶也在我國推行,其特點是尤其面向在職學習者與部分時間制學習的個體。該模式主要由政府提供給每個人學習賬戶,并存有一定量的前期投資,在不斷鼓勵個體進行投資學習的同時,將費用分攤到政府、雇主與個體身上,最終的學習資源也涉及到購買等盈利性行為,但其作為首次面對學習者個體本身的學習中介,通過現代信息技術與網絡通訊向學習者提供定制性的產品和服務。

(5)閑暇導向模式 (Leisure oriented model):是由澳大利亞的教育學者查普曼(Chapman John)和艾斯平(Aspin David)在2001年的 《國際終身學習手冊》 中共同提出,[4]該模式體現了一種沉浸于自然氛圍中的學習,不需要基于外界的政策特別干預,完全屬于社會進步后達成的水到渠成式結果,充滿著理想主義的情懷。21世紀科技力量的大力發展,使得人們生活中閑暇時間日益增多,如果良好利用這些時間對促進整合社會、信息互動交換、促進社會成員個性化發展以及社會氛圍良好化具有重要意義;相反,如果不能很好地安排閑暇時間,不能確保社會個體在閑暇時戒從事有益活動,可能會因為個體的盲目性而引發社會治安問題,甚至影響安定穩定,例如“閑暇而導致了無聊、孤獨感、自殺與犯罪”。閑暇導向模式使終身學習擺脫了傳統政策上的束縛,認為終身學習的目的主要是個體為了豐富閑暇生活以及促進自我價值的實現,這一思想具有哈欽斯學習型社會的色彩,這一思想與閑暇導向模式不謀而合,都強調個體對事物的支配能力、自我決斷能力、人格形成能力以及創新能力,閑暇不僅僅是純粹的“玩”,而蘊含著對事物意識形態與教育價值觀的形成,閑暇的過程是個體人格本質的體現過程,是社會成員對生命意義一種追尋。應用場景:在世界范圍內美國的閑暇教育推行較為成功,區別與政府導向的教育機構,來自社會各界的閑暇咨詢機構和組織以及社會團體大力推動這一模式,如美國健康、體育與消遣同盟會,全美公園與娛樂者協會等,他們經常在報刊雜志發表有關閑暇教育的評論以及研究報告,還編輯出版相關論文集,并資助組織大型的閑暇教育推行計劃活動,促使閑暇教育從橫向與縱向雙重發展。而在我國,目前幾乎還沒有閑暇教育的咨詢機構,從事體育和娛樂項目的社會機構也幾乎是功利性的,以贏利為根本目的,這是我國需要改進的地方。

隨著全社會對于終身學習的需求日漸增長,各國都紛紛推出個符合各自國情與需求的終身學習政策與模式,本文中僅從學習目的維度展開了討論與分類,劃分的五個類別中仍存在著某些內在聯系,甚至是必然的聯系,沒有任何一種模式能完全體現一個地區或國家的終身學習開展形式,只有從不同維度對其進行組合,形成綜合性的學習模式才能最適應當前社會發展的各種特殊性需求。同時,我們可以從理論層面對終身學習模式做出最優化的綜合考量,但具體到實踐中,推行過程仍會具有修改,即不存在固定不變的模式,對實踐的指導要符合具體的情境與條件來進行。終身學習作為當前學習型社會的關鍵教育模式,將不再是傳統意義上通過課程的學習來習得的知識和技能,而應是徹底融入日常生活中一種行為。

[1]聯合國教科文組織.學會生存——教育世界的今天和明天 [M].北京:教育科學出版社,1996.

[2]吳雪萍,金岳祥.英國的終身學習政策述評[J].比較教育研究,2004,(2):55-59.

[3]吳雪萍,史占泓.丹麥終身學習政策探析[J].比較教育研究,2006,(3):73-78.

[4]D.Aspin,J.Chapman,M.Hatton,Y.Sawanor(Ed.).International Handbook of Lifelong Learning Part.1[C].Dordetcht:Kluwer Academic Publishers,2001.

[5]宋孝忠.德國終身學習政策述評 [J].華北水利水電學院學報,2009,(6):94-97.

[6]石 健.歐洲終身學習政策比較研究 [J].職業技術教育,2008,(3):90-93.

[7]Colin Griffin.Curriculum Theory in Adult and Lifelong Education[M].London&Sydney:Croom Helm Ltd,1983.

[8]Hmelo,C.E.,&Ferrari,M.The Problem-based learning tutorial:Cultivating higher order thinking skills.Journal for the Education of the Gifted,Vol.1997,20(4):401-422.

[9]Savery,J.R.,&Duffy,T.M.Problem-based learning:An Instructional model and its constructivist frame-work.In T.M.Duffy,J.Lowyck,D.H.Jonassen,&T.M.Welsh.(Eds.).Designing Environments for ConstructiveLearning.Springer-Verlag Berlin Herdelberg.1993.

[10]Gallagher,S.,&Stepien,W.Content acquisition in problem-based learning:Depth versus breadth in American studies.Journal for the Education of the Gifted,1996,(19):257-275.