整體語言法：理論、方法、原則及利弊

戴娜蓮

（湖北工程學院 外國語學院，湖北 孝感432000）

一、整體語言法的基礎

20世紀80年代，已有的教學方法開始表現出其不足并因此導致了學習者和教師的不滿意，研究者們開始意識到沒有萬能的、十全十美的教學法，他們對外語教學法的探索催生了90年代交際法時代的誕生。在此期間，功能意念法、自然法以及折衷法相繼出現并為后方法時代奠定了基礎。90年代初，作為交際法的整體語言法成為外語教學法的一部分。

整體語言法認為，語言是一個整體，故應當作為整體來教授。［1］整體語言這個術語并非源于語言學，而是源于教育，它是教育家們研發出來的教學法。整體語言法的基礎在于格式塔心理學①格式塔是德文的譯音，意思是整體。格式塔心理學也稱作完形心理學。、心理語言學閱讀理論、社會結構主義學習理論、社會認知法、人文法和原型說的研究成果以及20世紀80年代后期一語閱讀研究的實驗成果。整體語言法是作為對一語閱讀教學的“語音法”的回應應運而生的。一語習得研究表明：兒童感知“整體”遠遠早于“部分”。［2］這一實驗結果伴隨著基于心理語言學的閱讀理論引發了一場原本是母語為英語的閱讀教學運動，后來發展至寫作教學，乃至于母語及二語教和學的整個過程。

整體語言閱讀理論認為，學習者通過利用語義、句法和圖表聲音線索與語篇產生互動。支持整體語言法的心理語言理論聲稱：兒童在其口語中內化這些提示系統以便能夠了解自己的閱讀。［3］“整體語言”這一概念在美國變成了主要由語言實踐者、教師，而不是管理階層或決策者支持的教育運動。整體語言概念在課堂上的運用并通過吸收心理語言學理論逐漸發展成為整體語言理論。Smithtg運用心理語言學的概念寫了一本關于閱讀教育的十分有影響力的書Understanding Reading，并為整體語言理論奠定了基礎。［4］在后來的幾十年里，整體語言理論發展成為一種不僅適合閱讀教學，而且適合包括二語在內的總體語言學習方法。

在Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistic中，整體語言的定義是“一種延伸至中學層面和外語教學、適合一語閱讀和寫作教學、視語言為一個整體的方法”。［1］這一定義表明了在英語讀寫教學中整體語言的實質和組成部分。從外語的視角而言，整體語言法可以被定義為一種強調技能融合、以學習者為中心、以意義為中心，本質上集合作、參與學習、因為真實的目的運用真實語料于一身的學習方法。

二、整體語言法的理論和方法

如前所述，整體語言法從諸多學科的研究成果中汲取養分，也借鑒了教育心理學、心理語言學和神經語言學的研究成果。對整體語言法貢獻最大的理論是結構主義理論，尤其是Vladimir Vygotsky的社會結構主義理論。另外，心理語言學理論和圖式理論也是與整體語言法相關的理論；格式塔心理學、Carl Rogers的人文法、原型法、社會認知法以及合作法等都是與整體語言法相關的方法。下面我們將對這些理論和方法逐個詳述，以便了解它們各自對整體語言法的貢獻。

首先，結構主義是一種強調個體積極構建知識的學習理論。從這個角度而言，當學習者把新知識與現存的知識融為一體時，學習就產生了，表明學習者積極地參與到學習過程中。按照結構主義的方法，學習是通過局外人所觀察不到的內部機制產生的，是一個檢驗假設的過程，這與整體語言法的心理語言學的閱讀理論是一致的。

源于教育心理學中合作原則的認知法基于社會結構主義學習理論，贊成合作學習、反對競爭學習的實驗研究促使合作法向外語教學發展。作為教學策略的合作學習需要包括不同能力層次學生在內的小團隊，利用各種學習活動提高學習者對學習內容的理解。在這種學習法中小組的每一位成員都要擔當起學習主體、幫助其他學習者并與之互動的責任。

人文主義源于心理學范疇，強調人類內部世界的重要性并置個人的思想、感覺和感情于人類發展的最前端，Carl Roger等學者被記入心理學中的人文法。語言教學中的人文法是一種強調教學過程中最重要的因素是人文因素的方法，從人文法中派生出三種重要的教學法——沉默法、暗示教學法和社區語言學習法。

德國學者Max Wertheimer的格式塔心理學是關于心靈與大腦的理論，認為大腦的操作原則是分析、平行和模擬的，整體與部分的總和是有區別的。格式塔效應是指我們感官容量形式的形成，尤其與形狀和整體形式的視覺識別相關，而不僅僅是簡單的線條和弧線的集合。在德語中格式塔的意思是“形狀”或“圖形”。格式塔心理學認為，整體不只是部分之和，這也是整體語言法視語言為整體并認為“整體”為更抽象的“部分”的感知提供語境的原因。

整體語言法利用語言學和教育心理學的成果發展其整體語言法理論，包括語言理論和語言學習理論。究竟哪些理論對整體語言法的實質和組成部分有過貢獻呢？對此我們將分別詳述。

如前所述，心理語言學的閱讀理論為整體語言理論奠定了基礎，心理語言學是語言系統研究與人類如何獲取、解讀、組織、儲存、取回和運用知識研究的結合。［5］它把閱讀視為讀者通過修正和否定假設，依賴句法、語義和形音線索來與語篇互動的語言處理過程。心理語言閱讀理論的發起者Goodman把閱讀過程定義為“心理語言猜謎游戲”，這一概念構成了整體語言法對閱讀過程理解的全部，故讀者是利用線索來發展假設的。然而，有時他們的理解跟語篇的內容相反，被稱為閱讀錯誤，相信這些是讀者心中的“窗口”的Goodman有意識地稱之為“失策”，這是對來自圖式理論的“誤讀”的一個貌似合理的解釋。［3］

俄國學者Vygotsky的觀點直到20世紀80年代在他短暫的職業生涯被記入社會結構主義（也稱社會歷史認知發展理論）之后才被理解和傳播。與Piaget的認知發展理論相反，該理論認為：隨著概念容量的增加，兒童獨自構建關于這個世界的知識。Piaget則認為，認知發展更多地取決于人與人之間的互動。［3］社會結構主義對于整體語言法中的過程而非成果的觀點也有貢獻。Vygotsky理論為整體語言法打下另一重要基礎的就是其以下觀點：兒童在獨立運用文化交流系統之前必須運用較高的腦力功能，必須在社會語境中學會和了解該系統。［6］Vygotsky理論中強調文化和社會的部分形成了整體語言法中語言觀的基礎。

Albert Bandura的社會學習理論注重對他人進行觀察、使行為模式化以及對方態度和情感反應的重要性。［1］在這一理論中，人類行為被看成是認知、行為和環境影響之間連續的互動。社會學習理論，連同社會認知和社會結構主義法，為視學習為通過互動進行意義的社會構建的整體語言法學習理論奠定了基礎。

源于Vygotsky社會發展理論和加拿大心理學家Bandura的社會學習理論的社會認知理論包含了當代有關總體學習，尤其是語言學習的普遍觀點。Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics把社會認知法定義為“學習者注重需求、聽眾期望和寫作場景的方法。”［1］

圖式理論是另一個試圖解釋學習者是如何創設并運用知識的建構主義理論。教育心理學中的“圖式”是由Barlett提出來的。Barlett認為，人們把自己所了解的一切都組織成“圖式”，包括人、物品、日常行為和現象等，提出沒有現存的圖式就很難了解新信息的觀點。圖式包括社會和文化習俗，這就是為什么要使語言有意義需要學習者的語用和文化知識的原因。根據圖式理論，現存的圖式通過協調和重構在不斷地變化。［3］

原型理論是由Eleanor Rosch于20世紀80年代在美國提出的。這一理論源于認知心理學，后者又從意義和文化區別的角度影響了語義學。原型理論后來被George Lakoff歸結在認知語言學名下用于語言學分類，提出語言內部形式－意義關系示范、語言教學練習和語法教學的方法。該理論如同格式塔心理學，為我們提供作為整體感知語言并使認知負荷最小化的機會。Rosch的原型理論支持整體語言法的整體為更抽象的部分提供語境的原則。認知負荷以這種方式被減少，學習變得有意義，記憶、分類和取回知識變得更容易了。整體語言法就是這樣通過吸取其他理論、方法以及教育工作者們的研究成果和觀察而逐漸發展完善的。

三、整體語言法的原則與利弊

如前所述，整體語言法是作為對語音或者解碼的回應應運而生的，而且與之前的方法有相悖之處，外語教學的實踐者們在上世紀80年代后期十分依賴這些方法。不同于注重諸如語法、詞匯和詞語識別等語言的各個部分的解碼法和語音，整體語言法強調語言是一個整體，因此應當作為一個整體來教授。整體語言法的原則就是語言是從社會意義上被構建而不是被接受或者發現的，因此整體語言法強調學生的選擇與合作。

整體語言法視語言為創設和傳達意義的手段。［6］它認為，語言是思考和交流的工具，因此既是個人也是社會的。正如Rigg所言：語言是社會的，它因說話內容、對象、方式和緣由的不同而不同。口語和書面語同等重要，而且同時習得。這種社會語境中的語言觀允許在話語層面把聽說讀寫四種技能融會貫通，把語言的語用、符號和文化等層面均加以考慮。

整體語言法認為，合作和社會互動對于有效的教學至關重要。實驗結果表明：學習者在合作比競爭的氛圍中學得更好。整體語言法要求學會服務于學習者目前的需求，因為整體語言教師的目標就是給學生提供課堂活動。Freeman ＆Freeman聲稱：教師們發現，除非學生在學習中看到了目前的目標，否則是不會學習的。［7］

由于對于成功的學習而言，意思的交流和社會互動至關重要，學習者的錯誤無需即時糾正。正如Larsen－Freeman所言，整體語言教育者們視錯誤為學習的一部分，他們鼓勵學生以閱讀和寫作為實驗以增加樂趣。［8］在整體體語言課堂上，四種技能合而為一。由于整體語言法是基于閱讀的方法，它重視通過融入思考式或者過程寫作活動的閱讀。基于一語等同于二語的假設，傳統的教學法聲稱：口語技能先于閱讀和寫作。二語習得研究卻表明：學生得益于同時接觸語言的聽說讀寫四種模式。［7］

在很長的一段時間里，整體語言成為教育領域最有爭議的話題之一，無論在英國、美國還是澳大利亞。例如，在澳大利亞，整體語言法遭到了贊同語音法的媒體嚴厲的抨擊。外語教學環境與一語和二語是完全不同的，因此，在目的明確的互動中有意義的交流似乎很難實現。為了彌補這一不足，整體語言教師應該為學習者提供機會，創設真實的場景，利用通過角色扮演來運用語言從而增強課堂教學效果，使語言學習變得有意義。

四、結 論

源于一語讀寫教學并融入英語作為外語和二語教學的整體語言法吸取了教育心理學、社會結構理論、心理語言學理論以及人文法和社會認知法中有益的部分，它們對英語教學法跨學科的本質和組成部分均有不同程度的貢獻。整體語言法是一種標志著從交際法向后方法時代和后現代主義過渡的教學法。人們意識到交際法的不足，整體語言法可以作為突破口，使我們更加全面地理解英語教學法并為詞匯法、符號法、后結構主義和解構主義時代的內部文化法奠定基礎。再者，整體語言法中的以學習者為中心和人文法的部分強調尊重個人觀點，可以說整體語言法為英語教學的后現代主義法奠定了基礎。然而，這并不意味著我們對整體語言法就此可以無所作為了。相反，我們需要對語言學習和進步在神經科學方面進行更多的實驗和理論研究，以便更好地理解和檢驗整體語言法原則的效度。

由于整體語言法反對標準化的測試，故可以把教學從標準化的測試中解放出來。此外，與標準化測試相對立的檔案袋法帶來了英語教學法中更人性化和定性視角的評估，這反過來促進了學習者的二分法量化評估。再者，它尊重作為職業實踐者的語言教師，鼓勵他們從事自己的研究從而把理論和實踐有效地結合起來。整體教學法具有較大的可塑性，可以適用于雙語或者多文化教學課堂。

［1］邢立君，任惠珍.整體語言法評介［J］.遼寧師范大學學報：社科版，1997（2）：39－41.

［2］邵秀芳.試析整體語言法及其在綜合英語教學中的適用［J］.東南大學學報：哲學社會科學版，2010（3）：218－219.

［3］Tracey D H，Morrow M L.Lenses on Reading：An Introduction to Theories and Models［M］.New York：Guilford，2006：58－69.

［4］李炯英.整體語言法理論對高校英語教學改革的啟示［J］.四川外語學院學報，2004（3）：138－141.

［5］Shannon P.The struggle to continue progressive reading instruction in the United States［M］.Portsmouth，NH：Heinemann，2005：133.

［6］Rigg P.Whole language in TESOL［J］.TESOL Quarterly，2009（2）：521－542.

［7］Freeman Y S，Freeman D E.Whole language for second language learners［M］.Portsmouth，NH：Authors，2002：163－165.

［8］Larsen－Freeman D.Techniques and Principles in Language Teaching［M］.Oxford：OUP，2010：143.