道德體驗:道德發展的一種新選擇*

余玲玲

(咸寧學院 外國語學院，湖北 咸寧 437005)

道德體驗:道德發展的一種新選擇*

余玲玲

(咸寧學院 外國語學院，湖北 咸寧 437005)

從體驗、道德體驗的概念解析著手，在把握道德體驗、道德發展基本理論問題的基礎上，就如何構建道德體驗場域，如何通過道德體驗推動學生道德發展作了一點闡釋。

體驗;道德體驗;道德教育;道德發展

“體驗”作為當下教育界最流行的詞匯和話題，最早出現在我國的西漢時期。當時，西漢皇族淮南王劉安主持撰寫的《淮南子》(又名《淮南鴻烈》、《劉安子》)中就提出了“圣人以身體之”［1］的思想。而德國現象學大師胡塞爾則用體驗來把握“生活世界”，反抗禁錮人類生活的“科學世界”。梳理中外體驗理論的發展歷史，我們“可以說，體驗論是近現代‘人’哲學的最強有力的批判工具和建設性向度，人們希望通過‘人’的內在體驗能夠彌合人與世界的分離。”［2］就這樣，在體驗成為時代主題的背景下，道德與體驗自然而然相遇了，一種新的道德教育形態(方法)，即道德體驗出現了。

基于道德體驗在當代道德教育中的發展趨勢，本文擬在粗略闡釋道德體驗及道德發展基本理論的基礎上，就道德體驗如何促進道德發展談一點不成熟的看法。

一、關于道德體驗的基本理論問題

要了解和把握道德體驗，促進學生道德發展，首先必須對體驗、道德體驗的基本概念、內涵等有所認識。

1.體驗的基本概念及其分類

體驗，即以“身”體之，以“心”驗之，以“情”感之。依據心理學的解釋，體驗一般是指人們在經驗獲取，行為變化過程中的內心感受、情緒體悟、內化反省等各種心理活動。從教育學角度的來理解，體驗是指主體對其內在的知、情、意、行的親歷、體悟與驗證;體驗既是一種主體性活動，也是活動的結果。目前，研究者們對于體驗的基本概念，大致有如下幾種理解。

朱小蔓教授將體驗細分為主動和被動兩種。她認為，主動體驗過程作為一種特殊類型的活動，是確定主體同世界的關系以及解決主體現實生活問題的獨立過程，補充著外部物質—實踐活動和認識活動不能直接解決的生活情境中的問題與沖突;被動體驗過程，則是指伴隨著主體意識內容的直接的、經常的情緒形式。［3］

張棟梁認為，體驗是主體積極、主動地在其內部多種心理機能協調作用的基礎上，進行的改變心理情境，改造心理世界，以主體意義的產生、形成為目的一種特殊活動。［4］

劉驚鐸教授從教育哲學層面指出“體驗是一種圖景思維活動，‘圖景’是一種跨越時空的有機的整體性存在，它同時包含著個體人過去的生活閱歷、當下生活場景之生命感動和未來人生希冀的藍圖，其顯著特征是整體性、現場性和超越性。”［5］

綜合上述對“體驗”概念的界定，我們認為，體驗是指主體在從事心理活動或實踐活動時產生的對客觀對象或自身的一種主觀體驗、情緒等心理情境及相關效應。

根據對“體驗”概念、內涵的了解，我們認為，按照主體參與體驗的身心因素和場域不同，可將體驗分為實踐體驗和心理體驗。實踐體驗，是指認識主體直接參與實踐，親身經歷事件，把自己暫時變為現實客體，以所研究對象的立場和觀點去觀察、思考問題，同客體一起“生活”，從而感受角色生存的處境;心理體驗，是指認識主體在觀念上把自己當作客體，虛擬地親身經歷某件事或對自身的經歷進行回憶和體味，從而獲取關于客體的認知、情感、態度、價值觀等信息。

按照時間維度來劃分，體驗可分為向往性體驗、現實性體驗和回憶性體驗三種。向往性體驗是指對未來生活的憧憬和向往;現實性體驗是指面對現實情境而引發的感受和體悟以及參與各類主題活動而孕育的情感;回憶性體驗是指主體重新發現過去生活的意義。

2.道德體驗的產生、概念及其分類

英國哲學家波蘭尼曾說，道德知識是緘默知識，是個性化、有特殊背景的知識，主要依賴于體驗、直覺和洞察力。費尼克斯也曾指出:“富有人性的生活就是把每一時刻都體驗為一種新的創造，并且認識到，這一時刻盡管與過去是連續的，然而卻是一種有區別的新生。這種新生將會進一步達到創新性的實現。”［6］我國學者班華教授在中國教育學會德育學專業委員會第9屆年會討論會上的發言中也認為:“德育不能沒有體驗。體驗別人無法代替。有體驗，德育才有效果。”這就是說，從一定程度上來講，如果一個人要成為擁有道德知識和德性的人，就離不開個人富有生活氣息的道德體驗。而處于社會轉型時期的中國道德教育，目前正在逐步揚棄落后的灌輸德育模式，倡導平等對話，重視體驗的傾訴、喚醒，道德體驗作為一種德育形態和人之德性的存在、生成方式，已然進入到了道德教育的視野。

何為“道德體驗”?

有研究者指出，道德體驗實質上就是道德感或道德情感，是人們對現實的道德關系、行為的好惡感，它經常通過道德情緒直接地、本能地做出三種反應:直覺道德情感，即由情境直接引起的自覺性較低而又有迅速定向作用的道德情感;想象道德情感，即聯想起事件及其后果的較為自覺的道德情感;倫理性道德情感，即伴隨道德理論的思維活動的更為自覺的道德情感，同世界觀等緊密聯系，隨著道德認知的提高而豐富和發展。［7］

劉驚鐸教授認為，道德體驗是一種含有價值判斷的關系融通性體驗，而不是“置身局外”或站在對象的對面去客觀地領悟對象之間及對象情境中的道德關系。［5］

近幾年來，還有一些研究者對“道德體驗”的概念發表了自己的看法。靳江麗認為，道德體驗是人理解人生與社會的方式，也是人追求自身生命意義的方式;道德體驗是以個體的生活經驗為基礎，通過親力親為，對生活經驗產生的帶有情感色彩和主觀能動的回味、體味、感悟、想象、移情等，從而達成對事物及其關系意義自我建構和價值生成的理解。”［8］劉春全等人認為，“道德體驗，就一般意義上說，是指直接道德實踐的反思性心理過程，是主體對一定的道德生活的親歷、感受、體味與驗證。它具有直接感受性、整體性、過程性和自主性等特征。”［9］黃思奇認為，道德體驗是體驗主體親歷道德事件或道德情境時，形成含有新的價值判斷的情感、態度、觀念、價值等道德要素，并作出新抉擇的過程。［10］張文娟認為，道德體驗作為一種道德教育形態，它重視外部自然界和人際之間的道德信息，在內外交融的形態下由體驗者進行內外全息感悟，進而領悟事物之間或事物情境中的道德關系，形成對事物及其關系意義的自我建構和價值生成的理解。［11］

基于研究者們對“道德體驗”概念的研究，我們也嘗試對什么是“道德體驗”作一不成熟的界定:道德體驗是道德主體在道德心理或道德實踐活動中主動的回味逝去的道德生活，體驗當下的道德情境，憧憬未來的道德美景，從而獲得正確的道德認知，產生積極的道德情感，樹立持久的道德意志，謀求在生活中達成道德知、情、意、行相統一的過程。道德體驗具有個體性、自主性、情感性、整體性、生成性、推及性、滲透性等基本特征。

依據前文對“體驗”的分類，道德體驗按照道德主體參與體驗的身心因素和場域不同，可分為道德實踐體驗和道德心理體驗;按照時間維度來劃分，可分為向往性道德體驗、現實性道德體驗和回憶性道德體驗三種。因前文對幾種類型的體驗定義已有詳細界定，在此不再對道德實踐體驗、道德心理體驗、向往性道德體驗、現實性道德體驗、回憶性道德體驗等道德體驗類別進行具體解釋。

二、對道德發展理論的認識

哲學意義上的發展一般是指“事物由小到大、由簡到繁、由低級到高級、由舊質到新質的運動變化過程”［12］。人的發展則是指“人類從胚胎、出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列身體和心理的變化”

道德發展作為人社會性發展的一部分，從教育學的角度來講，是“一個基于價值引導與自主建構相統一的過程”，“是在價值引導下、在教育性的活動中、在精心創設的教育情境中自主建構生成的”［14］，“是道德主體在與環境積極的互動過程中不斷協調、不斷統一的過程，是道德主體不斷實踐和建構的結果”［15］。從社會化的角度來說，道德發展是對社會主流道德規范和價值觀的感知、體悟、認同和踐行。簡而言之，道德發展的實質就是透過道德教育，使個體人逐漸產生對他人、社會以至整個人類的尊重、愛戴等情感，進而超越自我，形成符合社會主流道德規范的道德行為，實現個體人的全面發展。

仔細考察國外關于道德發展的理論研究，有三種經典的道德發展理論極具代表性。一種是以個體在進行道德判斷時其道德思維所達到的水平為研究內容的道德認知發展理論。該理論由美國教育家杜威奠基，瑞士兒童心理學家皮亞杰建立理論體系，而后由美國道德心理學家科爾伯格作了最為系統的完善和發展。一種是把道德發展看作是兒童早期經驗的內化和早期情感體驗的深刻反映的道德情感內化模式，其早期代表人物是精神分析學派的弗洛伊德，后來英國麥克菲爾的體諒模式、美國諾丁斯的關懷理論等均是西方德育中關注道德情感發展的重要流派。一種是以研究道德行為改變為內容的社會學習理論，代表人物是美國著名心理學家班杜拉。

而國內對道德發展進行科學層面的研究，則是20世紀初期西方心理學研究成果傳入我國以后的事情;盡管在這之前，我國許多偉大的思想家、教育家、哲學家對人性善惡、知行關系、品德修養等問題發表了眾多精辟的見解，但他們對道德、道德形成和發展以及道德教育的研究還很零碎，只是一種形而上的研究。［15］從20世紀初陳大齊開始，肖孝嶸、廖世承、賀宗鼎、章志光、李伯黍等人先后進行了道德發展理論的探索。到今天為止，許多道德發展的研究成果已應用于道德教育中，并取得了不錯的效果。

縱觀國內外關于道德發展的諸多研究，到目前為止，我們還沒有看到明確以道德體驗為切入點，來研究道德發展問題的相關課題。不過，這并不妨礙我們在此討論如何運用道德體驗這一道德教育形態(方法)促進學生道德發展。

三、道德體驗促進道德發展

從理論上來講，道德體驗具有建構意義，澄明價值，促進價值生成的德育功能。正如有的研究者所指出的那樣:道德體驗是認知內化的催化劑，是主體情感的生長劑，是道德信念的穩定劑，是道德踐履的推進劑。［8］要實現道德體驗的這些功能，學校道德教育應該讓學生成為道德體驗的主體，通過道德“喚醒”，幫助學生經心靈歷激蕩和覺解，重新塑造品德心理結構，形成道德感，從而促進學生道德境界的提升，新的道德理解和高尚道德人格的生成，實現道德發展。那么，道德體驗怎樣才能實現道德發展呢?我們認為，構建道德體驗場域應該是值得一試的辦法。

作為促使道德體驗發生的道德環境和氛圍，道德體驗場域是“體驗者周圍在場的和不在場的、被認識到的和尚未被認識到的一系列內生變量和外生變量的有機聯系”［5］。在實施道德教育的過程中，我們要對這些內生和外生變量進行控制，使它們朝著有利于個體道德體驗發生的方向集中。具體來講，我們應從下面三個方面努力，來構建有效的道德體驗場域:［16］

第一，要建立平等、自由、民主的師生、生生新型人際交往關系，變教師為“引導者”，變學生為“體驗者”，使體驗與學生現實發生關聯，使他們在體驗中領悟道德判斷，進行自我感悟、自我認識、自我升華、自主選擇，優化行為方式，克服道德教育遠離受學生的積弊，恢復道德教育本身的道德性。要加強溝通，及時交流，相互探討，營造情意相通、心靈相融的教育氛圍，降低師生交往的功利性，使真實情感體驗得以發生，從而導向道德體驗意義的本體性提升。

第二，要創建開放、真實、鮮活的道德體驗場域，引導學生回歸生活世界，自主參與真實的道德實踐活動。只有發生在真切的道德體驗場域的情緒感受才會成為個體道德體驗發生的基本因素，才能使在場和不在場的、顯性和隱性的一系列因素共同促進個體道德體驗關系情境和氛圍的優化，從而形成個體獨特的情感—態度系統和意義世界。

第三，要把握好個體道德體驗的正向功能性誘發“體驗線索”，挖掘有利于德性生成的道德意義事件(特別是偶發事件)，促進道德境界由實然向應然轉化，由量變向質變發展，從而實現學生道德發展。

道德發展涉及道德認知、道德情感、道德意志、道德行為等多個方面的發展，我們在堅持從每一個側面解釋道德發展的同時，要將這些方面的整體發展作為一個相互聯系的系統，統合起來考慮。因此，對于道德體驗這一道德教育形態(方法)，我們在將它作為道德發展的一種新選擇而應用于道德教育的同時，也不能忽視其它道德發展理論的價值和作用，我們要堅持整體的道德發展觀。

［1］淮南子［M］.桂林:廣西師范大學出版社，2010.

［2］高偉.體驗:教育哲學新的生長點［J］.湖南師范大學教育科學學報，2003，(4).

［3］朱小蔓.情感教育論綱［D］.北京:中國國家圖書館博士論文庫，1993.

［4］張棟梁.體驗道德探究［D］.北京:中國國家圖書館博士論文庫，1994.

［5］劉驚鐸.道德體驗論［M］.北京:人民教育出版社，2003.60～61.

［6］Philip H.Phenix.Transcendence and the Curriculum［J］.Teachers College Record，1971，(2).

［7］馮契.哲學大辭典［M］.上海:上海辭書出版社，1992.1733.

［8］靳江麗.體驗:學校道德教育的一種回歸［D］.南京:南京師范大學，2004.

［9］劉春全，史蘭福.從道德體驗教育的原則看道德體驗教育［J］.淮南職業技術學院學報，2009，(4).

［10］黃思奇.道德體驗在高中德育教育中的應用［J］.才智，2010，(9).

［11］張文娟.基于“道德體驗”的民俗德育價值探析［J］.教學與管理，2010，(10).

［12］辭海(縮印本)［M］.上海:上海辭書出版社，1979.490.

［13］顧明遠.教育大辭典.教育心理學［M］.上海:上海教育出版社，1990.169.

［14］肖川.主體性道德教育［M］.北京:北京師范大學出版社，2002.151.

［15］戚萬學，杜時忠.現代德育論［M］.濟南:山東教育出版社，1997.174.

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