大學英語教師課堂提問話語調查與分析＊

彭 瑩

(湖南科技大學外國語學院，湖南湘潭411201)

課堂話語分析，作為話語分析的一個分支，已受到國內外學者的極大關注，但大多研究是從分析教師話語這樣一個大的領域入手，至于提問話語，國內在上個世紀90年代開始才有關于這一方面的實證研究。而提問，極大程度地影響著大學英語課堂的成敗。首先，教師可以通過提問來激起學生的學習興趣，鼓勵學生積極參與課堂活動，以營造一個輕松而愉快的課堂學習環境。其次，教師可以通過提問來檢查學生預習、復習，檢測對知識的掌握情況，以便及時調整教學計劃及內容。再之，適時適量的提問可以有效培養學生的思考能力和交際能力，營造更加和諧輕松的課堂學習環境。由此可見，課堂提問話語研究對于語言教學有著非常重大的意義。本研究選取了湖南科技大學10位大學英語教師，對她們的課堂提問話語量，提問特點，話語結構及提問話語的人際意義等方面進行了調查并分析，找出存在的問題及原因。期望此研究能引起大學英語教師對于課堂提問話語的重視，幫助他們進行有效課堂提問，使提問這種最常用的話語形式在英語教學中發揮其應有的作用，達到提高教學質量的目的。

一 文獻綜述

對教師提問的研究是多年來教師話語研究的一個重點。在國外已取得了不少成果，學者們對課堂提問的研究主要集中在提問的分類、提問后等候時間和提問分配等方面。如 Long＆Sato(1983)［1］，Brock(1986)［2］和 Nunan(1987)［3］等對提問的分類都有較深入的研究與論述。他們提出了展示性問題(displayquestions)與參考性問題(referentialquestions)的劃分，并且發現課堂上大部分問題為展示性問題。在提問后等待時間方面，Rowe［4］(1974)強調，當教師確實有耐心將等待的時間延長到3至5秒或更長時，更多的學生會更多地參與到課堂活動中。在提問分配方面，Nunan［5］(1991)觀察到，教師更傾向于將提問的范圍集中在教室的一個特殊的區域，通常是集中在教室的前面與中間部分，越到后面與兩旁，教師的提問就越少。

國內近年來也有一定的關于課堂提問的實證性研究。趙曉紅［6］(1998)在《大學英語閱讀課教師話語的調查與分析》一文中將課堂提問分為限答式提問和非限答式提問，或參閱式提問和展示式提問。浙江大學周星和周韻［7］(2002)在論述英語課堂提問時也將提問分為展示性提問和參考性提問。他們通過實證性研究指出，使課上有更多的交流，教師應少使用展示性問題而多采用參考性問題。駱巧麗［8］(2008)試圖以Sinclair and Coulthard提出的 IRF課堂交互模式、以及有關教師課堂提問的研究成果為基礎，考察中國語境下大學英語課堂交際模式的特征，探討教師提問的特點，闡述有效的教師提問對促進成功的課堂交流的意義。王詠梅，彭金定［9］則(2006)在建構主義和交際論的理論框架下將新的課堂提問模式如IRE-IRF模式、智能結構模式、循環提問系統用于大學英語課堂以提高學生課堂英語交際能力。近兩年，也有不少關于提問藝術及提問策略方面的研究。如張建青［10］(2011)就普通班與民族班提問策略方面做了對比研究，王丹婷［11］(2011)就高職院校學生不愿提問的原因進行了簡要分析并提出相應對策。

二 研究設計

本研究主要采用自然調查的方法，即在沒有任何干預的情況下，對自然發生及發展中的現象進行觀察和研究，以保證其客觀真實性。本研究隨機抽取了湖南科技大學大一、大二共10個班(大多數為理工科班)的大學英語課，這10個班的任課教師均是大學教齡在5-10年之間的不同年輕教師，所用教材為《新視野大學英語讀寫教程》。研究選擇在事先并未告知任課教師的情況下，對每個班進行課堂觀察錄音，并把錄音材料轉寫為文字材料，以分析并發現大學英語課堂提問現狀。另外，本研究還抽取了400名學生進行問卷調查，聽取學生對教師提問的評價以及對教師提問的期望，以此作為輔助性研究手段。

本調查主要從以下幾方面進行調查分析:(1)提問話語量;(2)提問特點;(3)話語結構;(4)提問話語的人際意義。

三 調查結果與分析

1.提問話語量

表1中的數據說明在45分鐘的課堂中，教師話語量基本都在50%以上，其中大部分的時間都是在提問，而學生話語量仍然不多。由此可看出:(1)課堂上教師仍然是占主體地位，控制著整個課堂活動，學生仍比較被動;(2)當今教師越來越注重課堂互動了，她們試圖通過各種提問方式來引導學生回答問題;(3)學生在課堂上還不夠積極主動，以至于教師需用各種方式來活躍課堂氣氛以達到更好的互動效果。

2.提問特點

Tab 1:Teacher Talk and Questions in Class

Tab 2:The Times of the Appearance of the Features of Questions

表2中的數據說明:(1)從教師在課堂上提問話語的特點來看，他們最常使用的是重復，其次是自問自答，簡化提問和集中多個問題問答;(2)在這些問題中，大部分只是些簡單問題，學生大多能很快找到答案并準確回答;(3)以上話語特點提示我們課堂上有部分問題較難，所以要求教師重述問題，將問題簡化或者用多個簡單的小問題來引導學生回答，但這種問題占很少一部分;(4)被調查的10位老師中，有4位的提問體現了以上4種特點，4位的提問體現了以上3種特點，1位體現了以上2種特點，1位只體現了以上1種特點，這說明現在教師提高了對于提問，特別是對難度較大問題的提問策略的認識。

3.話語結構

表3數據說明:(1)從提問話語結構來看，一堂英語課使用的提問話語結構比較多。其中IRF結構使用得最多，其次是 IRI1RF，IR，IRFRF，I，換句話說，提問 -回答 -評價這種最為基本的話語結構使用得最頻繁。而諸如IRFRF/I1RF，IRR1/II1R2I2RF，IRFI1之類的復雜話語結構在課堂上出現得比較少;(2)除IRF外，IRI1RF這種結構的使用也較普遍，這一現象提示我們課堂上教師所提的部分問題還是有一定的難度，有一部分問題學生并不能馬上就找到答案，因此教師需要通過再次簡化問題或者其他方式引導學生進行回答;(3)IR結構的較多使用說明課堂上還是設置了很多比較簡單的問題，只需要學生共同作答，而且答案很明顯，以至于教師不需要給出反饋;(4)使用的話語結構在一定程度上反映了課堂的互動情況，同時也提醒了教師使用多樣化的提問話語結構以達到更好的教學效果。

4.提問話語的人際意義

不同的問題類型代表著不同的意義，傳遞著不同的思想感情，影響著師生間的交流。從錄音結果來看，這10位教師所使用的問題類型為以下6種。

Tab 3:The Structure of the Discourse of Questioning

Tab 4:The Frequency of Using Six Kinds of Questions

從表4可以看出:(1)Wh型問題和簡化型問題是最常見的，除此之外是Yes-no型問題。而選擇型問題是使用得最少的;(2)這一結果在一定程度上體現了教師在課堂上的主體地位，一般來說都是直接提問要求學生作答，學生仍然很被動;(3)問題難度一般不大，基本可以直接找到答案或者只需回答Yes或者No;(4)從問題類型看教師仍然用比較傳統的方式授課，較少地顧及到學生的主體能動性。

結合錄音結果及問卷調查的結果來分析，以上現象可能由幾種原因引起:(1)學生已經習慣了傳統的教學模式，習慣了教師講學生聽和記，所以對于教師的提問，他們答題積極性不高;(2)學生大多為理工科生，他們為非專業英語學生，對英語重視程度不很高，對于自主學習英語的意識不強;(3)學生大多能聽懂教師的提問，可是由于基礎不是很好，他們不會很好地用英語來表達自己的想法，所以教師只能用簡單的提問來一步步引導學生回答問題;(4)學生害怕犯語法錯誤或表述不清而被其他同學笑話，這些心理因素導致他們上課不敢發言;(5)教師授課時因為備課充分而像趕任務一樣提問，學生答完問題后教師給出的反饋意見比較簡單，有些只是重復答案，有些甚至只是用簡單的Yes或者No或者Good來評價學生，這沒有讓他們找到自己的價值，慢慢他們就失去了答題興趣。總之，目前教師提問大都缺乏一定的藝術和策略，不能充分地調動學生的積極性，沒有營造非常輕松和諧的語言氛圍。

四結語

本調查由于受被調查的教師、學生以及學校的局限性，也許不能代表所有學校的大學英語教師課堂提問情況，但是從這個調查中我們也發現了很多英語教學中的問題，提示教師們多關注學生，發現他們的個體差異，注意提問的藝術和策略，在課堂上做到問題難易結合適當，話語結構多樣，充分調動學生學習英語的積極性，使他們敢說，能說，多說，真正成為課堂的主體。

［1］Long M，Sato C J.Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition ［C］. Mass.:Newbury House，1983.

［2］Brock C.The Effect of Referential Questions on ESL Classroom Discourse［J］. TESOL Quarterly，1986(1):21.

［3］Nunan D.Communicative Language Teaching Making it Work［J］.ELT Journal，1987(2):41.

［4］Rowe M.Wait-time:Slowing down may be a way of speeding up［J］.Journal of Teacher Education，1986(37):43-50.

［5］Nunan D.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teachers［M］.NJ:Prentice Hall Inc.，1991.

［6］趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調查與分析［J］.外語界，1998(2):35-39.

［7］周 星，周 韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析［J］.外語教學與研究，2002(1):12-16.

［8］駱巧麗.大學英語課堂中教師提問的個案研究［J］.浙江萬里學院學報，2008(4):133-135.

［9］王詠梅，彭金定.英語課堂教師提問方式對學生交際能力的影響［J］.大學教育科學，2006(2):59-62.

［10］張建青.普通班和“民族班”大學英語課堂教學提問策略對比研究［J］.民族教育研究，2011(1):53-57.

［11］王丹婷.高職院校學生在課堂上不愿提問原因分析及對策［J］.科技教育，2011(34):164-166.