楊文穎

（寶雞文理學院 外語系，陜西 寶雞 721013）

“導師制”教師入職教育模式的實施效果與改進策略
——以寶雞文理學院為例

楊文穎

（寶雞文理學院 外語系，陜西 寶雞 721013）

本文采取個案研究方法，以寶雞文理學院與VSO合作的“導師制”新任教師入職培訓活動為研究對象，探討“導師制”教師入職教育模式對新任教師的專業發展所產生的影響，通過訪談內容及相關調查表等，對寶雞文理學院“導師制”教師入職教育模式的整個過程，進行了質性研究，并在此基礎上得出的“導師制”模式的局限與反思，提出了促進“導師制”，提升教師專業發展的策略.

教師專業成長；教師入職培訓；導師制

導師制通常是通過師徒形式實現“傳教”知識與技能，目前已經被廣泛應用到新職工培訓領域，在新任教師培訓方面的效果也較為顯著.2006年，英國海外志愿者服務社（VSO）在我國西北地區選擇幾所高校計劃開展VSO新任教師培訓項目，寶雞文理學院是其合作對象之一.在該項目中，寶雞文理學院選擇六名新英語教師，以“導師制”教師入職培養模式為主，進行了入職培訓工作.項目實施效果突出，但具體過程中也暴露出目前我國高校“導師制”教師入職培養實踐的一些普遍性問題.

1 “導師制”與新任教師入職培訓

入職培訓（Orientation Training），又稱職前培訓，主要是圍繞崗位職責、崗位要求、企業的文化價值理念等內容針對新員工進行的專門培訓.入職培訓最早是企業管理領域里的概念[1]，被引入教育領域后，主要被應用于新任教師的入職培訓，使新教師盡快適應崗位工作要求，熟悉學院現狀及教學管理制度，掌握具體教育理論應用及相關教育教學方法和教學基本技能，并為新任教師的專業發展打下一定的基礎.培訓內容也關注新教師在身份轉化時伴隨的一系列心態和行為的轉變[2].

“導師制”，在教育發展史上并不是一個新鮮事物，一般也稱“師徒制”或“師徒結對”，往往是資深從業者把教學經驗通過“傳、幫、帶”等方式傳遞給初學者，通常構成“一對一”的“師徒關系”.新任教師入職培訓模式在世界各個國家都有不同程度的發展.與傳統的“學徒制”不同的是，目前“導師制”教師入職教育不僅進行知識技能上的傳授，而且涉及對新任教師職業生涯的指導，通過構建的一種良好的專業成長氛圍和機制[3]，培養滿足新任教師職業長遠發展的需要.“導師制”教師入職教育模式有以下特點：

首先，“導師制”側重于導師與新教師之間的互動關系.在實施指導過程的每個具體環節中，導師總是受到被指導教師個性、志趣及特長的制約.導師并不具有絕對的權威，二者相互影響、相互適應，從而促進這種“師徒關系”不斷深化.

其次，“導師制”側重于導師及新教師對于吸收信息的開放性.這種開放性不僅體現在導師與新教師之間的溝通與交流，更強調二者與外界信息的循環互動[4].一方面，導師必須廣泛吸收借鑒他人的優秀指導經驗，給新教師更寬廣的發展空間；另一方面，新教師也不能滿足于導師個人或導師提供的現成操作模式，而應充分發揮自身的特點與優勢.

第三，“導師制”側重于指導過程中緘默知識[5]的傳遞.緘默知識，又稱隱性知識，是“導師制”教育模式的本質屬性[6]之一.導師能通過“一對一”的傳教方式對新教師產生潛移默化的作用,從而幫助新教師獲取緘默知識.

此外，“導師制”側重于指導過程中建立起來的情感關系，如角色模范、咨詢顧問、友誼關系和接受認同[7]等心理支撐.

2 “導師制”教師入職教育模式的構成及特點

2006年，寶雞文理學院與VSO共同進行的“新任教師入職教育培訓計劃”主要分成五個階段的內容：導師的確定與培訓、師生關系確定、制定“一對一”指導計劃、實施過程、定期監督評價及總結性評價等.

這次培訓計劃中的“師生配對”主要基于自愿平等和靈活性的原則.根據寶文理外國語言文學系的師資狀況，VSO組織方選出六名資深教師擔任指導教師，并就角色定向以及必要的知識和技能等內容開展為期兩周的“指導教師培訓”.師生關系確定后，指導教師根據新任教師的個人特點，靈活制定“一對一”培訓計劃及行動計劃系統并提交VSO組織方審核.

在明確指導教師與新任教師的具體職責的基礎上，VSO通過示范課為“導師制”的實施過程提供智力支持和資源支持，對培訓實踐效果進行監督及評價.指導過程中的“一對一”培訓計劃及行動計劃系統需要適時制定調整及完善方案.指導過程中伴隨相關的評估和反思環節.VSO一般基于公平性和嚴格性原則對指導效果做評估表，評估指導教師是否完成幫助新任教師最終獲得教學資格的任務，并將評估結果反饋至寶雞文理學院，由后者則根據具體標準做最后判定.

寶雞文理學院新教師入職教育模式在具體的實施過程中，反映出以下特點：首先，指導教師的指導過程強調新任教師對教學實踐進行反思，增強其在教師職業發展中“自我反思”[8]的能力；其次，寶雞文理學院“導師制”模式要求，指導教師提供的書面或口頭反饋，要求具備及時性、經常性及批判性三個特點；第三，在“導師制”的實施過程中，由VSO外籍教師參與的監督以及學校管理層會對整個培訓進行監督，從而確保了培訓效果.

3 “導師制”入職教育模式的局限

寶雞文理學院與VSO合作的新任教師入職培訓項目取得了預期的效果，但是也折射出很多問題.個別指導教師在實施前期沒有完全理解實施“導師制”的真正意義，而單純地認為只是需要備課，傳授理論知識，而忽略了與新教師進行經驗交流、分享與傳承.

首先，情感交流對于導師制的影響不容忽視.在進行“導師制”新教師入職培訓，要充分考慮情感交流與溝通的因素，需要指導教師與新教師充分溝通，相互信任.而部分新教師性格較為內向，與指導教師之間的交流不全面，情感交流不到位，從而影響培訓效果.

其次，“導師制”可能會削弱新教師的個人特色.六位新任教師在培訓效果回訪時，有四位明確表示，自己原有的一些被肯定的教學亮點在參加“導師制”培訓計劃后明顯丟失了.這表明在“導師制”培訓模式中，指導教師的個人特色會導致新任教師的單純模仿[8]，從而丟失自身個體性中一些積極正面的因素.

寶雞文理學院參加培訓的六位新教師在培訓前的個人特色調查中，校方、同事及學生三方面的反饋都顯示每位新教師都有其區別于其他教師的獨特性，具體表現為獨特的性格、獨特的備課方式、獨特的師生溝通技巧等.在培訓項目效果反饋調查中，校方、同事、學生及新教師本人都一定程度上表示，每位新教師的獨特性或多或少地被削弱.其主要原因是在指導過程中所制定的“一對一”培訓方案都是按指導教師的習慣和經驗，忽略了被培訓者的特性，帶教方式和帶教內容沒有針對新教師專業發展需求的個別化.

再者，“導師制”具體實踐中，“緘默知識”的傳遞效果不佳.新任教師同其他專業化強的新任入職者一樣，技能、技巧等實踐能力較為缺乏.寶雞文理學院實行的是指導老師全程管理的模式，新任教師所能接受到的“緘默知識”基本上取決于指導老師的工作責任心和自覺性，整個過程不像基礎知識及理論等教學環節容易監控和評估，存在較多不確定因素.在培訓項目效果反饋調查中，六位新任教師均表示，指導教師在具體指導過程中過于側重教學知識及理論的傳遞，一般是以課程設置為載體展開的，而且指導方式比較單一，基于“緘默知識”的專業指導環節并沒有發揮專業的作用.

此外，受學校具體條件所限，導師本身的水平可能并不一致，部分在學科教學上比較突出，但在師生溝通方面稍有欠缺；部分擅長班級管理，但在高科技應用現代化教學技術方面并不專長…導師與新教師之間的配對成功與否也是影響培訓效果的重要因素.由于指導教師與新教師同時也是同事的關系，有時礙于情面，對新教師的要求未必嚴格，這在一定程度上不利于新任教師綜合能力的提高，同時也影響資深教師本身的自我反思.

4 “導師制”教師入職教育模式的啟示

第一，以新任教師的個體職業發展為出發點.

導師制是以新任教師個體為培訓對象的一種培訓模式，培訓的目的應放在培養青年骨干教師上[9].在培訓過程中，一方面注意引導新任教師突破自身限制，既要傳承導師的經驗、風格，也要吸納其他優秀教師的經驗、風格，在此基礎上使他們盡可能地發展個體的才能；一方面又必須使新任教師的職業發展盡可能地實現可持續性，導師應在充分了解新教師的基礎上，幫助后者根據自身的個性特長確定發展方向，明確實現目標的方法與途徑，形成獨立探索、自主學習的能力.

第二，重視協調、激勵及過程管理.

高校在組織“導師制”新教師培訓時，需要事先制定較為具體的協調、激勵及過程管理方案，建立相應的協調、激勵、管理制度[10]，確保模式的實施不流于形式.應建立并逐漸完善指導教師的選擇和培養制度，實施形式多樣的指導活動，并保證指導實施過程中必需的資源，從而保證指導關系的質量得到提升.組織方要著重關注導師與新任教師之間的情感溝通與信息交流方面[11]，重視評價的監控作用，通過方面的監督與多形式的評估及時克服培訓工作中的不足，確保培訓效果.

第三，引用國外最新的教學理念，注重國際院校之間的合作.

教師入職教育在我國的發展還不夠完善，也可以說，是我國教師教育這一領域里比較薄弱的一個環節.而國外發達國家，特別是英美的教師入職教育起步較早，實踐時間長，經驗比較豐富，大多數已經形成比較成熟的模式和制度[12].英美國家的新任教師入職培訓都有自己有特色的模式，一般都有明確的目標，詳盡的內容，靈活多樣且嚴格的評價系統和考核標準.通過學習引用國外最新的教學理念，有助于發展并完善我國的新任教師入職教育的模式、入職教育的實施內容和流程以及對整個過程的評估和考核等方面.在引用的過程中，要注意結合自身特點，揚長避短，并最終建立起有自身特色的教師入職教育模式.此外，與國外院校進行合作也是一個互通有無，互相促進的有效手段.

第四，注重將學科專業知識與實踐教育知識相結合.

這次“導師制”教師入職教育模式的嘗試，最終的目的還是加快提高新任教師的實際教學能力，這也就要求在進行學科知識的傳授的過程中尤其注重其實踐教育知識的傳遞.而貫穿在VSO整個教師入職教育模式的始終，并使培訓工作得以順利成功的開展的主要因素，就是實踐性.也正是因為這種實踐性，才得以確保能更直接，更有效地促進新任教師的專業成長以及其自身教學理念的更新，并在長期的培訓過程中，將新的理念最終轉化為新任教師的實際教學行為.

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〔2〕黃頌康.教師教育策略類型分析——來自上海市普陀區的報告[J].教育發展研究,2005(3):17-22.

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〔5〕鞠玉翠,陸有銼.教師教育有效性透視——默會知識論的視角 [J].濟南教育學院學報,2009,(4):25-28.

〔6〕任學印.教師入職教育理論與實踐比較研究[J].東北師范大學學報,2004(7):21-27.

〔7〕孟潔.新教師入職培訓新途徑的探索和思考[J].高等師范教育研究,2007(2):46-51.

〔8〕宋寶山，周曉東.博弈視角下的師徒隱性知識共享分析[J].南華大學學報,2007(8):17-21.

〔9〕楊莉君.論師徒制教師教育模式的改造[J].師資培養,2005(9):37-43.

〔10〕王小棉.新教師入職初期所遇困難的研究一兼析傳統師范教育的缺陷[J].上海教育科研,2009(4):60-65.

〔11〕張亞平,韓俊江.師徒幫帶辨析[J].中小學教師培訓,2009(12):43-49.

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