新課改呼喚“新”的學校課程領導者

王 艷

（安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》的出臺和《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，確定了課程改革的總體目標，拉開了新一輪課程改革的帷幕，加快了課程改革的步伐。至此，新中國成立以來的第八次基礎教育課程改革在全國正式推開。

本次課程改革與我國以往的歷次課程變革都有所不同，規模龐大，具有很強的系統性，不是僅僅簡單地表現為教科書的更新，而是強調從課程理念、課程目標、課程結構、課程內容、教學過程、課程管理、課程評價等方面入手進行系統化的課程變革，注重從課程的各個方面進行革新，著眼于新的課程系統的建立，是真正意義上的課程文化創新，是一場深刻的課程文化變革，其步伐之大、速度之快、難度之大是新中國成立以來歷次課程改革所無法比擬的。

我國新一輪基礎教育課程改革，使學校擁有了一定的課程發展權限，學校逐漸成為課程發展的主體而不僅僅是課程執行者，因此學校不僅要考慮課程實施的問題，還要考慮課程的目標、設計、評價等一系列問題，這就勢必要校長和教師突破教學的局限，不能再回避教學以外的課程問題，校長和教師必須加強課程意識，提高課程素養，發展課程領導能力，以推進課程改革順利、持續地發展。學校課程領導問題作為新課程實施中一個不可回避的問題，在當前的課程改革中，對于課程改革至關重要的課程領導問題被簡單化和嚴重忽視，應該受到足夠的重視。因此，加強學校的課程領導，充分加強學校課程領導的效能是推進課程改革的必然要求。

一、當前在新課程實施背景之下我國中小學的學校課程領導存在的問題

學校課程領導為的是讓更多在傳統領導下長期處于被領導地位的一線教師被真正賦權參與學校課程的發展。普遍傾向于把學校課程領導理解為對課程與教學的引領和管理。一般而言，學校課程領導包括校長的課程領導和教師的課程領導，在我國更多強調的是校個人的課程領導行為。校長的課程領導是兼顧一般行政事務和課程事務的綜合領導。教師的課程領導主要是調動教師參與學校課程發展的積極性，為教師的專業成長與成熟創造條件和機會，使得教師在參與學校改進的過程中，通過實踐促進專業發展。

（一）校長對課程的領導相對不足。校長在學校實際工作中仍然以行政事務為主，對學校課程與教學的關注程度較低；校長對教師的專業指導和支持明顯不足，對教師參加各種進修和培訓的倡導及鼓勵程度也不高；校長仍然習慣使用自己的行政影響力，其自身專業權威的運用則相對不足；學校缺乏外部資源和外在力量的支持，學校的民主和開放程度不高，還沒有形成民主、合作、開放的學校文化；學校的教學文化和教師文化仍然以教師“單兵作戰”和“單打獨斗”式的個人主義文化占據主導；教師也沒有形成新課程所倡導的合作工作習慣和工作方式；校內的溝通呈現出一般行政組織的科層性、層級性和垂直性的特點。［1］

（二）教師的課程領導有待加強。學校課程領導中存在的最大困難表現為教師的問題，主要包括教師教學任務重、缺乏時間，以及教師缺乏相應的課程專業素養和專業技能等。教師作為學校課程領導主體的一個極其重要組成者，他們的參與時間和參與能力會直接影響學校課程領導的成效，如果不解決教師中存在的問題，就必將嚴重阻滯學校課程領導的發展。

二、如何加強我國中小學的學校課程領導

在我國新課程改革背景下，學校課程領導應該包括：合理規劃課程，如：學科課程規劃方案與教案；實施基于課程標準的教學，如：分解學科課程標準；開展基于課程標準的評價，如：如何基于標準命制試題；校本課程的開發與管理等。這些就需要：

（一）加強校長自身的課程領導，轉變領導觀念，放權給教師，重建學校為學習型組織，重塑學校文化，形成合作與分享的教學文化。重視學校的課程領導工作，校長要重新定位自身角色，轉變領導理念，體現轉型領導的理念，成為專家型校長。解決學校中校長課程領導相對不足的問題，除了社會各界與課程相關的責任人都要關注學校課程領導工作，并為之提供一定的基礎和條件外，校長必須從思想上高度重視學校的課程領導工作，并在實際工作中體現出來。校長要保證有充足的時間和精力關注學校的課程與教學事務，注重教師的專業發展和學生學業品質的提升。

（二）注重發展學校中教師的課程領導，增強教師課程領導的技能，充分調動教師的積極性、主動性和創造性，為教師參與學校課程領導提供機會和條件，重視教師在學校課程發展中的重要作用。建立健全學校的課程開發與實施組織，充分發揮中層領導和骨干教師的教師領導作用，保證學校溝通渠道的暢通。

（三）為教師賦權，使他們具備一定的決策和管理權力，并組建有效的教師團隊，實施學校課程的團隊領導。在學校中建立一個較為完善的、由校長、教師和校外研究者等共同組成的課程開發與實施組織。加強教師的課程領導，除了要為教師賦權，使其具有一定的課程與教學權力之外，還要建立教師團隊，養成教師的團隊工作習慣也是非常重要的。隨著教育的發展，教師的教學更加復雜，校長不可能成為所有教學領域的專家，也不能要求教師成為封閉型的專家。學校教育的未來在于團隊合作，學校必須將團隊和合作管理作為學校文化的一部分，建立有效的教師團隊，形成教師合力，發揮教師團體的智慧，推動學校走向卓越。［2］

（四）轉變傳統的封閉型學校文化，塑造以對話、支持、合作、共享為特點的開放型的學校專業文化。長期以來，在我國傳統的學校管理體制下，學校往往形成一種封閉的、狹隘的文化氛圍，表現為校長忙碌于學校的事務工作，教師之間缺乏合作和承諾，各自為政，漠不關心。同時，校際間根深蒂固的“單位主義”造成了學校之間關系的失調，各校的“閉門造車”更是推進學校課程改革和校本發展的大敵。［3］在新課程實施的背景下，在傳統的學校管理方式表現出諸多弊端，舊有學校文化在不能適應新時期學校發展的情況下，學校必須沖破這種封閉式的學校文化，建立學校內外、系統內外彼此溝通對話、充滿活力的研究共同體，培育一種相互信任、支持、成長和革新的氛圍，形成以高信任和組織低松散為主導，以對話、支持、合作、共享為特點的開放型學校專業文化。

（五）重視和開展以校為本的教師教研和培訓活動并增強其實效性。與教師脫產學習相比，校本培訓和校本教研的現實可行性更強，形式也更為靈活，針對性和實效性也較高。因此，要進一步深化課程改革，提高新課程實施的質量，就必須重視和開展校本培訓和校本教研。學校要明確根據校本教研和培訓活動的宗旨，要促進教師的全面發展，學校要幫助教師完成和解決與日常工作有關的任務和問題來滿足教師個人的學習需求，幫助教師提高自信，增強動機和自尊心，為教師的發展創造機會，讓他們對自己的技能、知識和行動進行反思。

（六）整合和充分利用學校內部資源，積極爭取和獲得學校外部資源及外在支持力量，建立學校與大學等科研機構的合作關系。學校還需要從學校外部尋求支持力量，積極爭取學校外部資源和外在支持力量，建立學校與家庭、社區、大學等科研結構的合作關系。［4］學校課程改革是一項系統工程，學校內部和外部都要承擔責任，在這一系統工程中，政府、社會、家長都以各種方式影響課程的改革和實施，如果改革出現問題，就不應該把責任完全歸于校長和教師。地方政府在有條件的情況下可以為課程改革提供積極的政策和財力支持。［5］課程改革要成功還需要家長和社區的理解及支持，以及來自大學等科研機構的智力支持和支援，更需要地方政府、教育行政部門提供政策與經費的保障，為學校和教師消除因實施改革而帶來的后顧之憂。

三、結語

加強我國中小學學校課程領導的必由之路，也是深化課程改革，繼續深入推進新課程的必然選擇。想加強和改善學校的課程領導，強化校長的課程領導，發揮教師的課程領導作為，要從轉變校長領導觀念，重塑校長角色，為教師賦權增能，調動教師的主動性與積極性、改善組織結構、重塑組織文化、暢通學校溝通渠道，以及加強學校與校外支持力量的聯系與合作。

［1］［4］汪菊.課程領導研究：一種綜合觀點［D］.上海：華東師范大學，2004.

［2］鄭東輝.教師課程領導的角色與任務探析［J］.課程.教材.教法，2007（04）.

［3］廖哲勛，田慧生.課程新論［M］.北京：教育科學出版社，2003.

［5］羅生全.學校課程領導：模式、發展趨向及啟示［J］.課程.教材.教法，2008（07）.