新課改背景下的教師數(shù)學(xué)教學(xué)觀探究

李 榮，曲元海

（1.曲阜師范大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，山東曲阜 372501;2.通化師范學(xué)院 數(shù)學(xué)學(xué)院，吉林 通化 134002）

不斷的變革是數(shù)學(xué)教育自然的本質(zhì)特征.縱觀我國歷史上進(jìn)行的歷次數(shù)學(xué)教育改革，其重點(diǎn)往往主要表現(xiàn)在為適應(yīng)社會、數(shù)學(xué)科學(xué)和教育學(xué)發(fā)展需求進(jìn)行的對課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)上的調(diào)整、充實(shí)或更新，而容易弱化或忽視教師“教”和學(xué)生“學(xué)”等方面的因素.但20世紀(jì)發(fā)生的兩次在全球產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的國際數(shù)學(xué)教育的現(xiàn)代化運(yùn)動和近代化運(yùn)動，即“克萊因——培利”運(yùn)動和“新數(shù)”運(yùn)動總結(jié)得來的寶貴經(jīng)驗(yàn)表明:在工業(yè)社會，尤其是信息社會，數(shù)學(xué)教師的專業(yè)化成長水平與課程改革的適應(yīng)程度已經(jīng)成為數(shù)學(xué)教育改革成敗的關(guān)鍵.由于國內(nèi)傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育存在諸多受人詬病的弊端，尤其是不利于學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng).我國從20世紀(jì)末開始醞釀、試點(diǎn)并逐漸普及了新一輪的基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程改革.在此次課改中，新數(shù)學(xué)課程理念能否突破傳統(tǒng)教學(xué)觀念的束縛而融入日常教學(xué)過程中，以實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的預(yù)期目標(biāo)，這與工作在教學(xué)第一線的數(shù)學(xué)教師教學(xué)觀念與時俱進(jìn)地轉(zhuǎn)變有著密切關(guān)系.

鑒于此，筆者以“教師數(shù)學(xué)教學(xué)觀念與課堂教學(xué)行為的關(guān)系”這一問題為核心設(shè)計(jì)問卷，對參加本科函授以及在讀的教育碩士共計(jì)82名中學(xué)數(shù)學(xué)教師進(jìn)行了調(diào)查和座談，并對收集的資料進(jìn)行了概括和分析.

1 影響當(dāng)前數(shù)學(xué)教師教學(xué)觀念的主要因素

1.1 教師數(shù)學(xué)教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變首先源于其數(shù)學(xué)觀的嬗變

數(shù)學(xué)觀的核心是對“數(shù)學(xué)是什么”這一本原問題的認(rèn)識.羅素指出:“數(shù)學(xué)是什么”的問題從未以能夠提供一個明確答案的方法考察過.雖是如此，但近幾年，關(guān)于中學(xué)數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)觀的研究已引起人們足夠重視并取得許多成果.據(jù)香港中文大學(xué)黃毅英教授等人提供的《中國內(nèi)地中學(xué)教師的數(shù)學(xué)觀》［1］這一調(diào)查報告分析，內(nèi)地教師的數(shù)學(xué)觀有三類:一是工具主義的觀點(diǎn)，即把數(shù)學(xué)看成是由事實(shí)、法則、技能和方法構(gòu)成的一套工具;二是柏拉圖主義的觀點(diǎn)，即把數(shù)學(xué)看成是一個靜態(tài)的通過邏輯結(jié)構(gòu)形成的完美、嚴(yán)格、精確的演繹體系;三是問題解決的觀點(diǎn)，即把數(shù)學(xué)看成是一個動態(tài)的、由問題而推動發(fā)展的學(xué)科.

顯然，以此三種數(shù)學(xué)觀作為基點(diǎn)建立的數(shù)學(xué)教學(xué)觀是截然不同的.首先，把數(shù)學(xué)看成是訓(xùn)練思維亦或解決事實(shí)的工具，數(shù)學(xué)教師在教學(xué)過程中會通過大量的程式訓(xùn)練注重學(xué)生實(shí)用的數(shù)學(xué)技能的掌握.第二，用靜態(tài)的觀點(diǎn)把數(shù)學(xué)知識視為一種“結(jié)果”，數(shù)學(xué)教師在課堂中會處于主體地位而偏重知識數(shù)量的授受方面.最后，把數(shù)學(xué)知識用動態(tài)的觀點(diǎn)理解為一種以問題為起點(diǎn)，以問題的不斷發(fā)現(xiàn)和解決為關(guān)鍵的“過程”看待.教師會充當(dāng)教學(xué)組織者、引導(dǎo)者和合作者的角色充分展示知識的發(fā)生和發(fā)展過程，以關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)和個性品質(zhì)的形成.

綜上所述，教師的數(shù)學(xué)教學(xué)觀受其數(shù)學(xué)觀的影響.而且，教師數(shù)學(xué)觀應(yīng)由實(shí)用主義的工具觀和絕對主義的靜態(tài)觀向可誤主義的動態(tài)觀轉(zhuǎn)變，相應(yīng)地，教師數(shù)學(xué)教學(xué)觀應(yīng)由“工具”和“結(jié)果”教學(xué)范形向“過程”教學(xué)范形轉(zhuǎn)變.

1.2 數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流促進(jìn)了新教師數(shù)學(xué)教學(xué)觀念的完善

由于專家教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)法內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知的知識等方面的認(rèn)知明顯優(yōu)于新手教師［2］.因此，各中學(xué)經(jīng)常利用專家教師的示范作用，開展一系列旨在提高教師教學(xué)技能的活動，如:集體備課、公開觀摩課、學(xué)術(shù)報告，教學(xué)改革試驗(yàn)小組等.這些活動多體現(xiàn)了專家教師成功教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶以及最新的教學(xué)研究成果，從而為全體教師提供了資源共享、信息共享和經(jīng)驗(yàn)交流的良好平臺.按照班圖拉替代性學(xué)習(xí)理論:個體能通過觀察他人的行為得到某種認(rèn)知表象，并用之指導(dǎo)自己以后的行為，以減少不必要的嘗試錯誤;觀察者更易注意成功的行為模式，更易注意具有一定社會地位、較高能力和較大權(quán)力的榜樣［3］.因此，教師尤其是新手教師會從各種示范事件中抽取相應(yīng)信息，在自我調(diào)節(jié)下不斷更新、完善個人的數(shù)學(xué)教學(xué)觀念.

1.3 數(shù)學(xué)教育評價機(jī)制制約了教師的數(shù)學(xué)教學(xué)觀念

當(dāng)今的數(shù)學(xué)教育評價提倡目標(biāo)多元化、內(nèi)容多維度和方法多樣化，其作用在于通過評價促進(jìn)人的和諧發(fā)展.這無疑對于教師數(shù)學(xué)教學(xué)觀念的開放起著積極地激勵作用.然而，長期以來，以升學(xué)為目標(biāo)的層層考試對整個學(xué)校的辦學(xué)方向和教學(xué)目標(biāo)的制約與控制達(dá)到了幾乎絕對的地步［4］.因此，傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育評價的主要目的——甄別與選拔仍盛行于一些學(xué)校，甚至于將評價結(jié)果直接移植到了對教師本身的評價上，如:一些學(xué)校在各個階段的終結(jié)性評價中，以各班級考試分?jǐn)?shù)為主要參照對教師實(shí)行“末位淘汰”.當(dāng)數(shù)學(xué)教學(xué)評價關(guān)注的更多是作為客體的知識而不是教學(xué)主體本身時，當(dāng)評價的結(jié)果與教師的獎懲掛鉤時，必然會導(dǎo)致教學(xué)主體與知識的傳承產(chǎn)生矛盾，進(jìn)而割裂教與學(xué)的完整統(tǒng)一，忽視教學(xué)活動的雙邊主體.因此，以應(yīng)試為“指揮棒”的評價機(jī)制會制約著教師的數(shù)學(xué)教學(xué)觀念，使其蒙上濃厚的功利主義色彩.

1.4 教師PCK的構(gòu)建有利于數(shù)學(xué)教育觀念的不斷更新

通過此次調(diào)查和座談發(fā)現(xiàn)，參測教師普遍認(rèn)為通過閱讀教育學(xué)、心理學(xué)以及最新的數(shù)學(xué)教育科研文章等可以及時更新自己的數(shù)學(xué)教學(xué)觀念，從而正確發(fā)揮數(shù)學(xué)教育的功能和價值.但卻又普遍表達(dá)了“心有余而力不足”的窘?jīng)r，即在實(shí)際中極少有中學(xué)教師能拿出一定時間和精力進(jìn)行自主的教育理論方面的學(xué)習(xí).

在當(dāng)今實(shí)施素質(zhì)教育的背景下，數(shù)學(xué)教師除了必須擁有所教學(xué)科的具體知識——定義、定理、公理、數(shù)學(xué)思想和方法等，還應(yīng)該具有將自己積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及擁有的學(xué)科內(nèi)容知識和教育理論進(jìn)行特殊整合，從而轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識.即教師應(yīng)該建構(gòu)自己的PCK以促進(jìn)有效教學(xué).而PCK的構(gòu)建對于數(shù)學(xué)教師而言，首要地是不斷進(jìn)行教育理論方面的學(xué)習(xí)，了解最新的數(shù)學(xué)教育理念，這無疑有利于保持教師的數(shù)學(xué)教學(xué)觀念能夠與時俱進(jìn).

2 各種因素影響下教師數(shù)學(xué)教學(xué)觀念呈現(xiàn)的特點(diǎn)

教師的數(shù)學(xué)教學(xué)觀念在各種影響因素的交織作用下，呈現(xiàn)出多樣性、發(fā)展性和穩(wěn)定性的特點(diǎn).一方面，教師基于個人對數(shù)學(xué)本質(zhì)和教育本質(zhì)的認(rèn)識，開始初步形成自己的數(shù)學(xué)教學(xué)觀念，并表現(xiàn)出相對的穩(wěn)定性，如:一定時期內(nèi)，總采用類似的課堂教學(xué)行為等;另一方面，教師通過各種渠道日漸累積的豐富課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及受教學(xué)評價機(jī)制等外部因素的制約又不斷促使其對已有的數(shù)學(xué)教學(xué)觀念進(jìn)行更新或完善，表現(xiàn)出多樣性和發(fā)展性.因此，教師的數(shù)學(xué)教學(xué)觀念并非一成不變，而是形成一個動態(tài)的多樣化的“發(fā)展——穩(wěn)定——發(fā)展”鏈.

教師在整合、構(gòu)建自己的數(shù)學(xué)教學(xué)觀念鏈中，能否與時俱進(jìn)，保持與國家現(xiàn)時政策的一致性和符合社會對學(xué)校教育的時代要求性，直接決定了教師數(shù)學(xué)課堂經(jīng)驗(yàn)空間的塑造，進(jìn)而影響著新一輪數(shù)學(xué)課程改革的效果.

3 教師數(shù)學(xué)教學(xué)觀念對新一輪數(shù)學(xué)課程改革的影響

《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》［5］明確指出:“義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程，其基本出發(fā)點(diǎn)是促進(jìn)學(xué)生全面、持續(xù)、和諧的發(fā)展.”并用精煉的語言表述了新數(shù)學(xué)課程的基本理念:“義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程應(yīng)突出體現(xiàn)基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性，使數(shù)學(xué)教育面向全體學(xué)生，實(shí)現(xiàn)人人學(xué)有價值的數(shù)學(xué);人人都能獲得必需的數(shù)學(xué);不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展.”

由此可見，培養(yǎng)全體學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展成為新課程標(biāo)準(zhǔn)的根本指導(dǎo)思想.這顯然與傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課程理念下以知識的獲取為首要目標(biāo)的指導(dǎo)思想截然不同.因此，新數(shù)學(xué)課程基本理念對教師的數(shù)學(xué)教學(xué)觀念勢必造成強(qiáng)烈沖擊:從教學(xué)目的看，教師應(yīng)思考如何由單純注重顯性知識的獲得轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生情感體驗(yàn)以及生存與發(fā)展的關(guān)注;從教學(xué)過程看，教師應(yīng)思考如何在復(fù)雜多變的教學(xué)情境中，通過自我效能對自己即將采取的數(shù)學(xué)教學(xué)原則、數(shù)學(xué)教學(xué)方法等進(jìn)行權(quán)衡和改變，從而將體現(xiàn)中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教育優(yōu)點(diǎn)的雙基教育與意義建構(gòu)有機(jī)融合;從教學(xué)主體關(guān)系看，教師還得重新審視如何從教師的絕對權(quán)威轉(zhuǎn)向師生平等對話與合作等.如此大的沖擊在傳統(tǒng)應(yīng)試文化的支配下致使一些教師在教學(xué)實(shí)踐中倍受煎熬與掙扎，一方面深信推行素質(zhì)教育的歷史潮流不可逆轉(zhuǎn);另一方面又擔(dān)心改革中“犧牲”分?jǐn)?shù)的暫時性代價和改革效果難以短期顯現(xiàn)給自己帶來的不利影響.

總之，為了有利推進(jìn)數(shù)學(xué)教育改革，實(shí)施素質(zhì)教育，避免新課改形勢下“穿新鞋走老路”的情況大量出現(xiàn)，數(shù)學(xué)教師就必須從認(rèn)識論的角度重新認(rèn)真思考“知識是什么”這一本質(zhì)、本原性問題，進(jìn)而思考由此而派生的“為什么教數(shù)學(xué)”，“究竟該如何教數(shù)學(xué)”等數(shù)學(xué)教學(xué)觀念問題.

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［1］張偉.義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)思想方法教學(xué)的意義和途徑［J］.重慶教育學(xué)院學(xué)報，2011，24（6）:16－17.

［2］格勞斯.數(shù)學(xué)教與學(xué)研究手冊［M］.陳昌平，譯.上海:上海教育出版社，1999.

［3］葉浩生.西方心理學(xué)的歷史和體系［M］.北京:人民教育出版社，1998.

［4］黃翔著.數(shù)學(xué)教育的價值［M］.北京:高等教育出版社，2004.

［5］中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2001.