英語寫作任務的互文性設計

余凡

（汕頭大學醫學院，廣東 汕頭 515041）

英語寫作任務的互文性設計

余凡

（汕頭大學醫學院，廣東 汕頭 515041）

互文性研究在寫作教學領域，由于研究對象的不同，形成了認知心理學、語言學以及社會心理學三種不同的研究視角。文章旨在探討如何綜合運用這三種不同的研究視角設計英文寫作任務，創造良好的互文環境，提高學生的互文能力。

互文性；研究視角；英語寫作任務；互文能力

近年來在互文性研究寫作教學領域得到越來越多的關注，形成不同的研究視角。不同的互文性研究視角，并非總是相互對立的不同事物，而是可以成為同一事物的不同方面。綜合運用互文性研究的不同視角，對于寫作教學當中寫作任務的設計，有著非常重要的指導意義。本文首先介紹互文性的概念及研究，及其在寫作教學領域的發展，然后討論互文性研究多維視角對于設計寫作任務的意義以及如何將其運用在寫作任務的設計上。

一、互文性概念及其研究

互文性是20世紀后期產生的重要理論概念。該術語由法國符號學家朱莉婭·克里斯多娃在《符號學:符義解析研究》提出:“每一個文本都是由對其他文本的援引而構成的鑲嵌圖案,每一個文本都是對其他文本的吸收和轉換?！彼鸦ノ男远x為文本之間的互動關系，并強調文本不能脫離宏大的文化（社會）。索萊爾斯認為互文性指任何文本都是對其他文本的重讀、更新、濃縮和深化。巴特指出互文性是任何文本都是在引用并重新組織已有的言辭。里法特爾認為互文性是讀者對一部作品與其他作品之間關系的解讀。而熱奈特則認為互文性是一個文本在另一個文本中的體現。薩莫瓦約認為，語言學領域的互文性指所有表述中都攜帶有前人的言語和意義，文學領域的互文是指對文本中重復的表述所進行的分析。

杰拉爾德·普林斯在他的《敘述學詞典》中對互文性下的定義是：“互文性就是一個確定的文本與它所引用、改寫、吸收、擴展或在總體上加以改造的其他文本之間的關系，并且依據這種關系才可能理解這個文本。”

隨著互文性理論的提出和推廣，互文性研究逐漸發展成兩大方向：一方是結構主義的（修辭學）,側重精密的語言形式批評,代表人物有熱奈特、里法特爾等人;另一方是后結構主義（解構主義）,主要在后現代文本理論、寫作策略的意義上賦予互文性更多的解構（deconstructive）色彩,代表人物有解構主義中心陣營——耶魯學派的米勒和布魯姆。目前，互文性理論不僅在文學研究領域得到重視，也廣泛應用于閱讀、寫作、廣告，翻譯等多個領域。

二、互文性研究在寫作教學領域的發展

唐代詩人杜甫的千古名句“讀書破萬卷，下筆如有神”，揭示閱讀與寫作的關系本就密不可分。與對閱讀和寫作關系的研究相比，互文性研究還涉及讀者、作者與語篇的關系，視野進一步擴大。認為互文性作為文本或話語具有與前文本、當前文本及將來文本之間的顯性及隱性關系,正是這種關系激活該話語語境的表征及與此話語語境相聯系的文本資源,從而實現當前文本對自身所進行的配置及對他文本的援引和利用?；ノ男岳碚摬粌H注重語篇形式之間的相互作用和影響，而且注重語篇內容之間的關系，語篇和社會文化之間的表意實踐之間的關系，因此對寫作教學影響深遠。

互文性在寫作教學研究領域起步較晚，但近年來越來越多的學者開始關注這一理論。Barthes主要是把學生看成語篇的讀者和作者來定位互文性；Pearson與Tierney研究如何利用已有的背景知識“編織”新的語篇；Tierney與Shanahan考察所讀與所寫語篇之間的關系和考察從一個語篇提取進入另一個語篇的多種語篇特征、寫作任務、個體差異等因素對語篇之間相關性如何造成影響。還有學者研究寫作時為學生作者所提供的各種各樣的互文資源的任務程序和指導性語境。

三、運用互文性研究多維視角設計寫作任務的必要性

總的來說，互文性研究對象的不同定位，研究視角也會不同，影響比較大的主要有三種：1）認知心理學視角，定位于讀者和作者；2）語言學視角，定位于語篇及其產生的語境；3）社會建構視角，語境和社會意識形態。這三種視角對語言過程都有著重要的影響，作為寫作任務的執行者，必然需要了解將要建構的語篇的目的、語境，學習優秀的語言范例，形成一定的知識儲備，也需要掌握互文本改造、創建的技巧。作為老師，既要從不同視角出發，為學生設計合理有效的寫作任務，也要指導學生從不同視角出發，分析自己和他人的互文本。前人已經采用不同的視角對互文性進行了細致而深入的研究，雖然各個角度的探究永無止境，但目前需要我們總結如何綜合地將這些研究結果應用于實踐，指導教學。接下來本文將從互文性三種主要研究視角出發，探討如何設計英文寫作任務，多維提高學生的互文能力、寫作水平。

四、英文寫作任務的設計

在設計英文寫作任務時，互文性研究的三種不同視角的關注點和適用階段是不同的。

1.認知心理學視角：互文性定位于讀者和作者；把學生作為讀者和作者，主要引導學生在閱讀或撰寫語篇時如何運用背景知識和圖式程序，如何聯系當前的任務語篇和自己的經驗語篇，或者讀者如何去解讀語篇，連接新舊語篇和利用相關背景知識，以及作者如何撰寫語篇。因此，認知心理學視角適用于寫前預備階段：在布置寫作任務前，教師給學生內容相關的語篇、范文，喚醒以前相關體驗，并組織討論相關經驗，交換背景知識，建立概念拼圖，幫助學生從作者的角度理解語篇，形成意義網絡，完成語篇的新舊鏈接。當學生腦海中儲備了豐富的語篇資源，生成互文鏈，就能夠在老師的指導下運用、改編、轉換互文資源，并為創造新文本做好準備。例如：在指導學生寫抱怨信的時候，首先可以讓學生回憶他們日常生活中會遇到哪些需要與人交涉，提出抱怨的情況，他們會一一列舉出許多問題，如食堂的伙食太差，購買的商品質量有問題，商場的售貨員態度不好等等。此時，教師給出各種場景中的抱怨性范文，讓學生朗讀、分析、討論，幫助學生形成互文鏈，儲備互文資源，為下一步寫作做好充分的預熱。

另外，認知心理學視角還應用于教師對話題的選擇上，教師應該選擇貼近學生的學習、生活,與學生的個人經歷及今后的工作直接相關的話題,使學生有話可寫。

2.從語言學的視角出發，可以分為兩個方面：（1）從語篇內部的互文關系來設計寫作任務：語篇內部的互文關系共有三種：指涉互文性（referential intertextuality）、功能互文性（functional intertextuality）及語類互文性 （generic intertextuality）。指涉互文性是指一個文本直接指涉、引用另一文本。功能互文性指一個文本為達到某種交際目的,與其所屬的特定話語社團 （discourse community）的系列文本互動,從而構成對他文本的回應,實現明確的交際功能。語類互文性指一個語篇中不同風格、語域（register）或語類（genre）特征在語篇生成的過程中混合交融,相當于Fairclough所稱的構成互文性（constitutive intertextuality）。能體現以上互文關系的寫作活動可以有很多，例如：指導學生寫議論文時，學生必然要對社會或者生活中的某一現象有感而論，因此教師必須給學生提供足夠的背景資料，除了讓學生形成全面深入的觀點，并讓學生從原材料的文本吸取養分，在寫作中有所指涉。可以給學生看一些英文的社會熱點新聞，并要求學生寫出自己的看法，證明自己的觀點。在寫作過程中，學生必須用簡明扼要的語言總結他們讀過的新聞，這就體現了文本的指涉互文性。教師可以從語類互文性的角度出發，要求學生采用的語言、格式，必須符合新聞文體的特征，并可以模仿原文的風格、語言特征。而從功能互文性角度出發，學生的議論文必須達到這些目的，或是反駁原文，或是支持原文，或是引起社會關注，或是解決問題。設計好綜合體現三種互文關系的寫作任務，將給作者提供著指導性的幫助,對于新文本的構建起著規范或者制約作用,使寫作任務得以簡化,也便于目標讀者的閱讀及交際活動的順利完成。（2）從社會環境（如教室、學習興趣小組、教師和讀書俱樂部、課外活動等）是如何影響作者個人體驗語篇方式的角度來指導學生。比如：哪些語境因素可能和語篇的理解與創意建立聯系；所建構的語篇今后在什么情景下如何切實地使用；語類結構如何幫助具體的讀寫實踐等。在課堂上，教師可根據寫作任務中涉及的語篇，及其社會關系安排學生布置教室，為學生創造適當的語言環境，最大程度地激發學生的互文能力。例如：在指導學生寫有關環境保護的文章，筆者安排學生分組合作，制作海報、用英文標語來張貼教室、讓學生在觀看有關環境保護的英文紀錄片、英語演講，然后讓學生根據自己的興趣，構建新的語篇。學生可以進行團隊合作，為情景劇寫對白，并在班上表演，也可以進行個人詩朗誦或演講，還組織學生進行評分、點評。最后老師進行總結，指出成功的互文本范例，示范如何改進已有互文本，讓學生在一個良好的互文環境里，既能領會環境和語篇的潛在聯系，又愉快地完成了新舊文本的轉換與構建。舊的文本很快通過改造產生出新的文本，新的文本又通過評點與展示轉變為互文資源。

3.社會建構視角：互文性定位為語境；這種互文性觀點建立在社會語言學觀點之上，從較廣泛的意義上把社會互動看成是語言過程，因為人們的互動和反應離不開語言系統，即通過語言的使用產生意義和采取社會行為的系統。Bloome和Egan Robertson認為，互文關系是在讀寫者群體之間相互影響的過程中確立的。在這一互動過程中，人們使用語言和其他符號系統進行創意，建立社會關系，并進行社會活動。而所要提出的某種互文關系，必須得到其他人的交互識別、接納，而且在賦予一定社會意義后才得以成立，而成立的互文關系也要受到語境和社會意識形態的牽制。

這一視角適用于寫前及寫后階段。在未布置寫作任務之前，教師可根據將要創作的語篇類型尋找其產生的相應的社會環境。頒獎典禮的致辭與寫給親友的信必定從語篇的格式、語氣都會有很大的區別。因此，要指導學生區分不同的社會環境、社會關系，以及自己在寫作任務中擔當的社會角色，學習成功的范例，分析失敗的語篇。教室可以放一些與寫作任務相應的錄像，例如名人的演講、大學生的辯論、還有日常的會話、交談，讓學生分析各種語篇產生的歷史背景、社會環境、社交場合，以及語篇的特點、常見的互文本，讓學生領悟互文關系與社會意識形態的密不可分，為學生構建得體的新文本奠定基礎。

在學生完成寫作任務之后，老師可以應用社會建構視角為學生批改作文，但更重要的是，要指導學生學會運用社會建構視角修改自己的作文，改善語篇和文本。教師可以將學生的文本，根據社會環境、社會角色以及得體或不得體進行歸類，讓學生看到同學之前成功的文本，相互修改有問題的文本，并舉出更多優秀的語篇、文本。這樣，學生不但互文鏈得以擴展和延伸，互文資源更加豐富壯大，還能形成社會建構意識，提高互文能力。

在設計寫作任務時，教師可以審視該寫作活動:1）寫作話題是否引起學生的興趣和關注，是否貼近他們的學習、生活或者工作；2）是否提供范文并對其進行相關的語篇分析；3）是否提供閱讀材料、背景資料為學生創造豐富的互文資源；4）是否在寫前階段圍繞寫作話題安排討論活動；5）是否有明確提示指涉他文本的寫作；6）是否根據涉及語篇，文本產生的真實語境，為學生在課堂上進行情景模擬，創造良好的互文環境

簡言之，語言的使用不是一個單一的過程，而是一個復雜而綜合的動態系統。教師必須全面綜合地考慮，多視角多方位考察分析，才能設計出合理有效的寫作任務。教師在指導學生從事寫作活動時，令學生先以作者的身份閱讀源文本，通過對文本產生的語境、社會背景的探析、對語篇的解讀，激發寫作靈感，構成互文本，然后再以讀者的身份閱讀前文本，深入思考，尋求語言的得體性與形式相結合的完美呈現。

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