批評語篇分析理論在英語報刊選讀課程中的實證研究

陳令君

（鄭州大學 外語學院，河南鄭州 450001）

一、引言

英語報刊選讀課程是大部分高校的常設課程，如報刊選讀、英語報刊選讀、外國報刊選讀、英美報刊選讀及時文選讀等,它已在學術界引起了廣泛關注（如端木義萬，1999；劉家鳳，2003；薛洲堂，2000）。但這些研究多聚焦在報刊選讀課程教學的信息處理及文化融合等方面，而我們認為學生從報刊選讀課程中學到不應該僅僅是新詞匯和新信息和新信息，更應學到批評性閱讀能力，從而有選擇地接受外刊信息。本文旨在從批評語篇分析視角為英語報刊選讀課程設計一個批評性閱讀教學模式并將它應用到該課程的教學試驗中驗證其有效性。

二、批評性閱讀教學

批評性閱讀指“對文本的高層次理解，它包括釋義和評價的技能，可以使讀者分辨重要和非重要信息，把事實與觀點分開，并且確定作者的目的和語氣”（Pirozzi，2003：325）。在國外，Orndorff （1985）介紹了基于計算機技術的批評性閱讀和思維的培養，Chamberlain和Burrough （1985）探索了批評性閱讀的教學技巧，Lewis（1991）針對大學生批判性思維課程重新界定了批評性閱讀，Stevens和Kluewer（2003）探討了批評性閱讀與寫作。在國內，李瑞芳（2002）論述了批評性閱讀的意義、內涵和實施步驟，劉偉和郭海云（2006）則作了批評性閱讀教學模式的實驗研究。

批評性閱讀教學對英語報刊課程的教學至關重要。早在1971年，Gramsci就提出了霸權（hegemony）的概念，認為西方媒體的話語霸權使他們利用現代性的優勢將自己的價值觀強加于其它國家。實際上，英語報刊選讀的批評性閱讀已經引起了廣泛關注。一方面，不少研究者對新聞語篇本身進行了批評性分析，如辛斌（2005）從分類、及物性、情態和轉換四個方面討論了英語新聞語篇中的意識形態意義，任芳（2002）運用句式模型理論對新聞語篇進行批評性分析，陳明瑤（2007）運用評價理論分析新聞語篇中的態度資源并就媒體機構和記者的態度介入進行了批判性探討，這為我們設計英語報刊選讀課程的批評性閱讀教學方案提供了理論啟示。另一方面，也有研究者將批評性語篇分析理論應用到英語報刊選讀課程的批評性閱讀教學中，高軍（2007）在批評性語篇分析理論框架下對一篇新聞報道進行了批評性探討，李桔元（2008）也試圖將批評性語篇分析理論應用到英語閱讀教學實踐中，這為我們的進一步研究提供了理據。

然而，新聞語篇的批評性分析只能為批評語篇分析理論在報刊選讀課程教學中的應用提供方法論的啟示，但不能替代具體的教學應用研究。研究者視角各異，理論框架不同，需要進一步整合以期在具體教學應用中充分發揮理論優勢。有一些理論，如van Dijk （1988）的新聞語篇主題結構理論等在新聞語篇的批評性分析沒有得到應有的重視。本文旨在結合新聞語篇分析的相關研究成果以及批評性閱讀教學經驗制定了一套較為系統且操作性較強的批評性閱讀教學方案,并應用到所教授的時文選讀教學中進行教學實驗研究。

三、批評性閱讀教學模式設計

本研究旨在構建一個用于培養學生批評性閱讀能力的英語報刊選讀教學模式，認為批評性閱讀教學應在語義、語法和語篇三個層面同時進行。

1 語義層面

在語義層面，可采用評價理論分析新聞報道中具有評價色彩的語言表達。評價理論主要關注說話人如何在語篇中建立自己的態度立場（Martin & White,2005）。Martin和 Rose（2003）把它定義為“是關于評價的，即語篇中可以協商的各種態度、所涉及到的情感的強度以及表明價值和聯盟讀者的各種方式”。

劉世鑄（2007）認為，評價的基本要素包括評價者、被評價者、價值判斷和評價標準。具體到報刊選讀教學中，我們應指引學生結合上下文分析誰出于什么樣的原因對什么進行怎樣的評價。一般情況下，含有評價性詞語的消息來源就是評價主體，如果這個消息來源是模糊籠統的或者根本就沒有提及，我們可以認為是媒體記者自己的評價。根據評價的語篇屬性分為顯性評價和隱性評價，前者用明顯的如the incompetent government中的incompetent等評價性詞語傳遞態度意義，而后者則用事實性信息暗含一種評價，需要我們根據一定的價值標準進行推導，如China has banned child singer with crooked teeth from singing at opening ceremony。根據評價的歸一性分為正面評價和負面評價，這是情感性評價的核心。根據評價的程度分為強勢評價和弱勢評價，前者由評價性詞匯本身的意義或者強勢評價詞，如extremely,very等進行強化，后者則由a little bit等對評價進行弱化。還要從主體間性出發來考慮評價的可靠性，比如，當評價性內容的轉述動詞分別是reveal和claim時，前者的可靠性要遠遠高于后者，因為claim打開了對話空間，拉遠了媒體記者和宣稱內容的距離。而評價依據或評價標準則需要讀者在字里行間尋求，有時由原因狀語從句明確地引出，而更多時候則由事實信息蘊涵，它是決定評價可接受性的重要因素。

2 句法層面

在句法層面，我們可以在系統功能語法框架下對小句的及物性結構進行分析，尤其要關注記者的主被動語態選擇和名物化表達并揭露其意識形態傾向。及物性將人們對世界的體驗分成易操作的一組過程，而“選擇哪類過程來表達一個真正的過程會具有重要的文化、政治或意識形態意義”（Fairclough，1995：180）。名物化“通過刪除情態成分、模糊時間概念和掩飾過程的參與者及因果關系等，創造了一種非人格化的效果”，與被動語態異曲同工，為“掩飾因果關系和行為者提供方便”（辛斌，2005）。比如，如果police shot rioting blacks替換為名物化的表達the shooting of rioting blacks,小句中的動作者（即傳統語法中的動作施出者）被省略了，有利于媒體表達支持警察淡化其責任的立場。同樣一個新聞話題被寫成標題各異的報道，無疑會表達不同的意識形態意義。試比較以下三個新聞標題：The police shot 15 demonstrators，15 demonstrators were shot by the police，15 demonstrators were shot dead，我們很容易發現第一個和第三個的觀點立場有明顯差別，第三個通過被動語態省略了動作的施出者淡化了警察的責任，取得了記者想要的意識形態效果。

3 語篇層面

在語篇層面上，我們可以通過分析新聞報道的宏觀結構并從互文性理論視角挖掘新聞報道中轉述言語背后潛伏的意識形態意義。首先，新聞語篇的宏觀結構能不可避免地反映出新聞記者在謀篇策略上的意識形態考慮。van Dijk（1988）認為，新聞宏觀結構是語篇的高層次語義結構，通過從下至上（bottom-up）的歸納原則，將構成新聞話題各層次的分話題及構成各分話題的若干命題（句子）之間的歸屬關系圖式化。在閱讀新聞報道時我們應根據新聞標題識別該新聞報道的主要話題，然后再看新聞報道是否涉及到了其它新聞話題，這些不同的新聞話題之間的邏輯關系是什么。只有對硬新聞的話題結構進行邏輯分析，才能剖析出記者及其身后媒體的意識形態立場。

其次，我們在互文性理論框架下著重分析新聞報道的觀點和立場。互文性指“任何語篇都是由引語拼湊而成的，任何語篇都是對另一語篇的吸收和轉化”（辛斌，2005）。新聞報道正是通過轉述言語的互文性本質為我們提供不同聲音，這可以分為轉述方式、轉述動詞以及消息來源三個方面。轉述動詞構成轉述言語最直接的語境，但它們的選用卻在情感性和可靠性上引導著讀者對不同消息源和消息內容的認知取向。比如，用admit來傳達消息源承認的內容是不好的且不愿承認的內容，用claim引導讀者認為消息源聲稱的則是不可靠或準確性不高的信息。轉述內容是指所轉述的消息內容本身可能蘊含的情感性，它本身也是和人的態度直接或者間接有關的命題，它的歸一性與消息來源、轉述動詞等結合體現硬新聞的意識形態傾向。消息來源是指報道者引述的話語的發出者，按照消息源的可證性程度大致分為以下三類：具體確切的信息來源、含蓄不露的消息來源和似真非真的消息來源（張健，2004）。

綜上所述，本研究所設計的批評性閱讀教學方案針對新聞語篇在語義、句法和語篇三個層面上進行，分析框架可用下圖表示。

圖1 批評性閱讀教學模式框架描述

四、試驗研究設計

本研究屬于非等值組前后測準試驗研究，通過教學試驗驗證所設計的英語報刊選讀課程批評性閱讀教學方案的有效性。筆者于2010年3～6月以鄭州大學外語學院英語專業2007級5班（31名）和6班（32名）為受試者，其中5班為實驗班，6班為控制班。在進行教學試驗之前,兩個班的學生已經在兩個教學周內學習了新聞報道的基本文體知識，包括新聞的定義、特點、分類以及硬新聞的體裁結構等，能保證他們讀懂前后測的問卷內容及新聞閱讀測試材料的基本信息，確保收集到的數據所反應出的批評性閱讀意識和能力具有一定的效度。

本研究有三個測試工具：批評性閱讀調查問卷、批評性閱讀測試和鄭州大學網上教評信息系統，分別用來測試學生的批評性閱讀意識和水平以及他們對時文選讀課程傳統教學及批評性閱讀教學的主觀評價。目前國內外尚無直接測試學生批評性閱讀意識及能力的相關工具。劉偉和郭海云（2006）用Langrehr（1998）測試批判性思維的7道客觀題以及4篇選自美國標準能力測試（SAT）批判性閱讀部分的短文測試學生的批評性閱讀水平。本研究為了凸顯報刊選讀課程以及批評話語分析視域下學生的批評性閱讀特點，特意用自制的調查問卷和閱讀測試試題來探知受試者的批評性閱讀意識程度及其批評性閱讀能力現狀。問卷調查一共15個題項，所有的題項采取萊克特量表的方法設計，而各個范疇下都設計了正負題項以期得到受試者較為客觀的回答，而這些負向題項在數據統計前進行了逆向處理。問卷分為兩部分，第一部分（前6個題項）考察觀點類數據，即學生的批評性閱讀意識水平，如題項3新聞報道客觀性較高，因為它提供各種來源信息而不含記者觀點；第二部分 （后9個題項）考察行為類數據，即學生的批評性閱讀策略，如題項8注意記者頻繁引用的新聞信息來源。由于問卷屬于自設類型，故而在付諸實施前經歷了效度和信度的檢驗。筆者反復論證每個題項的表述及其回答的可能性解釋，確保每一個回答只能有一個解釋，那就是學生的批評性閱讀意識和水平現狀。在2007級1～4班隨機挑選的20個學生中進行預測（pilot study）,結果顯示該問卷的內部一致性較好（α=0.739），但個別題項如題項9和題項12需要修改，因為刪除或修改它們α值會有顯著升高。根據對這20個學生的訪談對其中的個別題項的表述進行了修改以期將歧義程度降至最低。

批評性閱讀測試采用了《紐約時報》的兩篇新聞報道，一篇關于神七發射成功的新聞China Launches Spacewalk Mission，篇幅約700個詞，文末針對新聞暗含的意識形態意義設計了8個多項選擇題，每個選擇題有三個備選答案，如題項8 What is the reporter’s attitude towards China’s spacecraft mission? 備選答案分別為 complementary，worried 和 hostile。另一篇是關于中美南海對峙事件的新聞報道China Harassed U.S.Ship,the Pentagon Says，篇幅約560個詞，文末同樣設計了7個批評性閱讀測試題，讓學生從備選項中選擇符合新聞報道中意識形態意義的一個選項，如題項15 The tone of the passage is ____ .備選答案分別為objective because lots of specif i c news sources are quoted，biased because China’s voice in the episode is neglected 和impartial because various views are presented。由于是自行設計的閱讀測試題，與問卷的先試研究一起在同一批受試者中進行了預測，結果表明試卷的信度尚可（α=0.718）。

鄭州大學網上教學質量監控與評價系統將網上教評分為簡易評測和詳細評測。簡易評測分為優、良、中、及格和差五個等級，詳細評測由設有評分標準和分值的量表，學生可根據聽課感受酌情評定教師的教評成績。簡易評測和詳細評測表的下端均設有文本框，可供填寫具體意見和建議時使用。在試驗處理完畢，學生被要求進行網上教評，我們會根據簡易評測、詳細評測以及他們的意見并結合對學生的訪談分析學生對該課程的教學評價。

首先對實驗班和對照班在同一時間內（1課時，調查問卷15分鐘，閱讀測試30分鐘）進行了前測，了解他們的批評性閱讀意識和批評性閱讀能力。在試驗處理階段，教學班和實驗班的教學閱讀材料相同，都是筆者在西方主流報刊網站上下載的6篇硬新聞，但教學方法不同。在實驗班用本文設計的批評性閱讀教學模式進行了為其8個教學周的實驗處理，教師在進行新聞閱讀材料的講解之前先講解了下批評性閱讀的理論知識，包括定義、必要性和技巧。將批評性閱讀技巧通過批評性閱讀教學模式應用到新聞閱讀材料的分析中，讓學生透過字面意義和句法結構透視新聞語篇背后隱含的媒體的觀點和立場，而生詞和句法等則不占用課堂時間，由學生課后自行解決。而對照班則按照傳統的閱讀教學法進行教學，關注文化背景信息，講解生詞的用法并對句子的語法結構進行分析，課堂上伴以學生對文章內容的探討和單詞及句法結構的提問等，教學的目標是要求學生讀懂文章表述信息掌握語言點即可。

對兩個班同時進行后測，驗證本研究所設計的批評性閱讀教學方案的有效性。后測的問卷和閱讀測試與前測相同，這雖然不可避免地會有測試效應，但工具的穩定性能保證實驗結果的信度。我們要求實驗班和控制班就8個教學周的教學效果進行網上教評，通過網上教評學生的留言印證學生對該課程教學模式的看法。

五、結果與討論

前測是為了探知學生目前的批評性閱讀意識及批評性閱讀能力，同時為了確定實驗班和對照班的水平有無顯著性差異。前者通過對實驗班和控制班進行描述性統計完成，后者則需要對兩個班的成績進行獨立樣本t檢驗。為了解學生批評性閱讀意識與批評性閱讀水平之間的關系，我們對學生的問卷調查得分和閱讀測試成績進行了相關分析，結果表明學生的批評性閱讀意識和他們的批評性閱讀能力高度相關（r=0.886，p＜0.001），可以通過設計批評性閱讀教學方案灌輸學生的批評性閱讀意識，講解批評性閱讀技巧，在此基礎上潛移默化地提高學生的批評性閱讀能力。前測結束后，問卷調查和閱讀理解的數據結果分別輸入了SPSS進行了描述性以及推斷性的統計。

表1 批評性閱讀意識：問卷調查前測統計結果

表2 批評性閱讀能力：測試前測統計結果

實驗班和控制班的批評性閱讀意識及能力由問卷和閱讀測試反映出來的成績并不十分理想，均低于平均分數（9分）。而與批評性閱讀意識相比，學生的批評性閱讀能力得分稍高，這可能與批評性閱讀意識的隱蔽性有關，問卷調查并不能很準確地探知學生的內心意識，而閱讀理解卻能夠迅捷地測試出學生的批評性閱讀能力。換言之，一些批評性閱讀意識也學是在潛意識的情況下支配了學生的批評性閱讀，這使得他們的問卷調查成績總體上稍低于閱讀測試成績。而問卷調查的均值分別是7.2和7.4分，閱讀測試的成績均值分別是8.2和8.6分，都低于平均分數線9分，這說明提高學生的批評性閱讀意識及能力已經是迫在眉睫的教學任務。而問卷數據前測的獨立樣本t檢驗結果顯示 t=-0.421（df = 58，p＞0.05）,閱讀測試前測獨立樣本t檢驗結果顯示t=-0.849（df=58，p＞0.05）。推斷性統計結果表明，實驗班和控制班在批評性閱讀意識和能力方面沒有顯著性差異，可以用來作教學試驗。

表3 問卷調查的后測結果

如表3所示，實驗班的問卷調查得分11分，明顯高于對照班的均值7.8分。經獨立樣本t檢驗，兩個班的成績具有顯著性差異：t=8.879（df=58，p＜0.05）。這說明經歷了8個教學周的教學試驗，實驗班的同學從批評性閱讀教學模式中學到了批評性閱讀的基本知識和技巧，提高了批評性閱讀意識。

表4 閱讀測試的后測結果

表4顯示，實驗班的閱讀測試后測成績均值約11.5分，高于對照班均值9.1分，且差異具有顯著性，獨立樣本t 檢驗結果為t=4.383 （df=58，p＜ 0.05），這表明經歷了8個教學周的教學試驗，實驗班的閱讀成績有了顯著的提高。然而，我們可以看到均值11.5分的成績并不是十分優秀，換成百分制還不到80分，這說明批評性閱讀意識和及其能力的培養并不是短時間就能達到最佳效果的，因為這涉及到一個人的思維方式，而批判性思維方式的形成是一個長期的過程。

為了進一步驗證實驗結果，試驗結束后筆者要求學生進行網上教評。查閱后發現實驗班的網上教評成績為95分，而控制班則為88分。在實驗班的評價留言中，有幾個學生寫道該教學模式讓他們活躍了自己的思維，從批評性閱讀教學中受益匪淺。訪談時甚至還有學生對批評性話語分析理論產生了濃郁的興趣，要求老師給推薦相關文獻。而對照班的網上教評留言則沒有談到對學生思維能力的提高，有學生抱怨每次只講新聞沒意思。出于教學中的人本主義，筆者將批評性閱讀教學模式在學期結束前的8個教學周對控制班進行了強化教學，提高他們的批評性閱讀意識和能力。

綜上所述，實驗結果說明批評性閱讀教學方案在教學實踐上具有可操作性和有效性，能夠面向本科生實施，而且能有效地提高學生的批評性閱讀意識和批評性閱讀能力。批評性閱讀意識及能力是一個復雜的概念，涉及到人的思維方式，這也是為什么有的學者如羅仕國（2007）提議在高校開設非形式邏輯課程來系統性地開發學生的批判性思維。批評性閱讀教學模式只能在一定程度上有效地提高而不能保證能完全有效地提升所有學生的批評性閱讀意識和能力。批評性閱讀意識和能力的培養是一個漸進的過程，它還受學生的基本語言能力如詞匯量和句法結構以及背景信息圖式結構等因素的制約。這便能揭示為什么經過批評性閱讀教學模式8個教學周的應用后實驗班的批評性閱讀能力雖有顯著性提高但還未達到優秀水平。

六、結語

批評性閱讀能力作為批評性語言教育的核心內容，是實現素質教育和提高學生創新能力及批判性思維能力的重要途徑。本研究以鄭州大學時文選讀課程教學為平臺，將批評語篇分析理論與該課程的教學相結合，設計了一個面向大學生講授的批評性閱讀教學模式，認為應在語義、句法和語篇三個層面對學生進行顯性批評性閱讀教學。這不僅能豐富批評性語篇分析的理論框架并提升其可操作性，還能有效地推動高校英語專業的批評性閱讀教學實踐，提高學生的批評性閱讀意識，豐富他們的批評性閱讀技巧。不同于以往的定性研究，本研究應用批評性閱讀教學模式對一系列新聞語篇進行語義、語法和語篇多維度批評性分析，通過教學試驗用實驗數據證實了該教學模式的有效性。由于目前這方面國內外研究還沒有專門的問卷或測試題等工具，進一步研究應加大對學生批評性閱讀意識和水平的測試工具的開發力度。在貫徹批評性閱讀教學模式的同時還應設計適合該課程教學模式的評估機制，有效考核學生的批評性閱讀能力。

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