圖式理論在高職英語閱讀教學中的應用

孔令芳

高職英語教師應該著重提高學生的英語實際運用能力。以閱讀教學為突破口，把圖式理論應用于閱讀教學，通過此教學實驗，增強學生的策略意識，提高英語閱讀能力。由數(shù)據(jù)分析得出結(jié)論：經(jīng)過圖式理論指導下的閱讀策略訓練，實驗班學生能運用一些閱讀策略和技巧，達到較理想的閱讀效果，值得推廣。

英語閱讀教學 圖式理論 閱讀策略 高職高專

一、引言

近年來，高職教育蓬勃發(fā)展，但英語教學現(xiàn)狀卻不盡如人意。筆者利用外出開會、學習的機會，曾對一些高職院校的英語教師進行訪談，了解到：一部分老師嘗試先進的教學方法，開展教學改革；但也有不少老師習慣于傳統(tǒng)的知識點、語言點及語法的講授，對學生缺乏策略、技巧等方面的指導和訓練。

基于對目前高職英語教學現(xiàn)狀的了解，筆者決定將圖式理論應用于高職英語閱讀教學，并通過實驗班、控制班的對比教學實驗，回答以下兩個問題：

1.以圖式理論為支撐的英語閱讀策略教學，能在多大程度上提高學生的策略意識，并使之把閱讀策略運用到閱讀實踐中？

2.將圖式理論應用于高職高專英語閱讀教學中，能在多大程度上提高學生的英語閱讀能力？

二、圖式理論

圖式一詞由英語schema而來，也有人翻譯為“格局”，原意為“圖解”、“略要”。正如Brown和Yule所說，圖式“描述了大腦記憶是如何把世界包羅萬象的知識加以整理的”（Brown＆Yule，1983）。這些知識包括：語言知識和圖式知識（包括世界背景知識、社會文化知識、話題知識、文體知識等）。

圖式最早由德國哲學家康德于18世紀提出。他認為概念本身并無意義，只有當它與人們的已知相聯(lián)系時才有意義。1932年英國心理學家巴特萊特（F.C.Bartlett）把圖式引入心理學領域。他認為“圖式是對先前反應或經(jīng)驗的一種積極組織”，即圖式是“過去的反應和過去經(jīng)驗的活躍組合”(華惠芳，2001)。

心理學家皮亞杰認為“圖式（Scheme，Schema）是指動作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動作在同樣或類似的環(huán)境中由于重復而引起遷移或概括”。

圖式理論的完善得益于美國人工智能專家Rumelhart（1977）。他把圖式解釋為以等級形式儲存于長期記憶里的一組“相互作用的知識結(jié)構(gòu)”或“構(gòu)成認知能力的建筑砌塊”（元魯霞，王初明，1998）

雖然不同的專家對這一理論又有不同的解釋，但核心是一致的。這些成果逐步揭示出語言理解是一個輸入信息和先存知識產(chǎn)生共鳴的動態(tài)交互過程。此過程通過接受信息時的一種認知心理機制實現(xiàn)。圖式理論就是指利用圖式（先存知識）來進行篇章閱讀和理解的學說。

三、教學實驗

本教學實驗歷時一學期，實驗前對實驗班和控制班進行一次閱讀前測，對學生的閱讀理解情況作一了解，并確定每班30名學生作為樣本分析對象。實驗班護理7班，采用以圖式理論為指導的閱讀教學法；8班為對照班，采用傳統(tǒng)的教學方法，只對文章語法、意思等進行講解，不涉及對文章的體裁及中心思想等整體結(jié)構(gòu)方面的講解和訓練。

對于實驗班的教學，閱讀策略訓練之前，以講座的形式向?qū)W生介紹基本的閱讀理論和圖式理論。先使學生具備一定的理論素養(yǎng)，以更好地指導今后的閱讀訓練，合理、有效的選取閱讀策略。每周有一節(jié)課進行閱讀策略訓練，三節(jié)課進行精讀、聽力、口語、寫作等方面的練習。閱讀教學時，遵循以下三點。

第一，閱讀前有效激活圖式。

根據(jù)圖式理論，閱讀時充分利用頭腦中已有的知識，可以幫助對文章的理解。所以閱讀前教師針對不同的話題采取不同的手段有效的激活圖式。比如恰當?shù)氖褂枚嗝襟w課件，通過提供與話題相關的圖片、聲音資料、視頻等，引導學生聯(lián)想頭腦中已有的相關圖式；巧設問題，激發(fā)對相關話題的思索；直接介紹與課文內(nèi)容相關的背景知識；設置懸念，采用討論法或辯論法充分激起學生興趣，等等。

第二，閱讀中注重篇章結(jié)構(gòu)教學，強化圖式。

訓練學生在閱讀過程中恰當?shù)剡x擇一些閱讀策略。比如，可以通過略讀，對文章有一個宏觀的認識。對文章體裁、風格做出判斷。當然，教師可以事先介紹一些文體。比如常見的議論文、記敘文、說明文、散文、應用文（包含書信、廣告、說明書、產(chǎn)品介紹、便條、證書、合同書、電子郵件、傳真、邀請函、備忘錄等）等。使學生掌握文體的形式圖式知識，以便閱讀時心中有數(shù)，便于理解。

第三，閱讀后，鞏固、拓展圖式。

可以通過“摘要填空”或翻譯練習來鞏固圖式。課后有現(xiàn)成的摘要，但是有空缺，學生可以憑印象填出來，以此鞏固內(nèi)容圖式。另外，作為拓展，教師可以要求學生課下收集與閱讀材料有關的詞匯和短文，在下一次課相互交流。也可以把教師收集來的詞匯、短文，拿來做示范。搜集詞匯可以幫助學生建立詞的派生網(wǎng)，擴大詞匯量。搜集短文，使相關話題得到全面了解，并且能為寫作積累素材。還可作進一步的寫作練習。

學期末實驗結(jié)束時，組織學生進行閱讀后測，著重分析每班的30份樣本，對比了解實驗前后兩個班閱讀成績的變化。另外，給兩個班的學生發(fā)放調(diào)查問卷，了解學生閱讀策略的使用情況，及對一學期教學情況的反饋意見。

四、數(shù)據(jù)的收集與分析

該教學研究主要得到關于問卷調(diào)查和閱讀前后測成績的兩組數(shù)據(jù)。

通過問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)分析，了解實驗班和對照班學生閱讀策略的使用情況。

第二個問題主要由實驗前測和后測的成績對比分析來回答。

1.實驗班培訓前、后閱讀成績對比分析

由表1可見，實驗班在培訓結(jié)束后，最高分、最低分、不及格率、平均分等方面都產(chǎn)生了變化。培訓后實驗班的不及格率下降幅度大。平均分提高了6.2，變化明顯。

2.控制班培訓前、后閱讀成績對比分析

由表2看出，控制班在試驗后測中最高分降了2分，最低分由14分上升到16分，提高2分。不及格率由40%降低到36.7%，下降幅度較小。平均分由24.8上升到了25.8，上升幅度較小。總之，控制班的成績變化幅度較小。

3.實驗班與控制班實驗后測成績對比分析

由表3可以看出，培訓后實驗班的最高分由培訓前的36分增長到38分，而控制班最高分降了2分。實驗班的不及格率由36.7%降低到10%，降低值為26.7%，大于控制班的降低值3.3%。實驗班的平均分為31.3，比培訓前增長了6.2分，增長幅度大于控制班1分。由此可知，培訓后實驗班英語閱讀水平提高水平顯著大于控制班。

實驗后：平均分為31.27,25.83，相差5.44，有較明顯差異，標準差分別為5.75，5.54.

n1=n2=30,由于總體方差未知，我們使用t檢驗法進行檢驗。

五、結(jié)果和討論

通過數(shù)據(jù)分析，可以看出：將圖式理論應用于高職英語閱讀的策略教學在實驗班收到了比較顯著的效果。經(jīng)過一學期的訓練，實驗班學生大部分能有意識地運用合適的閱讀策略完成閱讀。他們也掌握了典型的體裁知識，并在閱讀實踐中激活結(jié)構(gòu)圖式，幫助理解。實驗班學生后測比前測平均成績提高了6.9分，而對照班僅提高了1分。實驗結(jié)果也驗證了實驗設計中所提出的假設：實驗班學生，在課堂上的參與度是高的，積極性和閱讀興趣也有顯著提高，他們的理解力也比以前強。

本教學實驗僅在我校一個班級中開展，但效果還是顯著的，所以值得借鑒和推廣。本實驗對高職高專英語閱讀教學有以下啟示：

1.豐富語言教學，擴充語言圖式

語言是基礎。高職院校中很多學生的英語基礎有待提高。一方面，教師需重視詞匯教學，提高詞匯再現(xiàn)率，還要把一些有效的方法介紹給學生。比如每個單元課內(nèi)閱讀之后，給學生補充相關話題的文章，與話題相關的常用詞匯可以得到重現(xiàn)，既鞏固了詞匯，又豐富了內(nèi)容圖式。另一方面，培養(yǎng)猜詞技能。閱讀中遇到適量的生詞是正常的。平時的閱讀訓練中，可專門設計一些詞匯題，讓學生通過上下文的冗余信息來推測詞義。

2.激活和鞏固內(nèi)容圖式

教師通過加強背景知識教學，逐步使學生養(yǎng)成迅速調(diào)動頭腦中相關背景知識的習慣。閱讀后，鞏固、拓展內(nèi)容圖式。教師可以設計一些活動，比如給出框架，引導學生縮寫文章，或者進行相關話題的圖式寫作。

3.幫助學生建立形式圖式

教師給學生講解必要的體裁知識，如常見文體（記敘文、說明文、議論文、應用文等）的結(jié)構(gòu)和篇章布局，使學生能從宏觀上整體把握文章。

引導學生關注文章中的連接詞語。文章中經(jīng)常會有顯示其內(nèi)部脈絡關系的連接詞，抓住這些詞，可以更容易理清層次。

4.培養(yǎng)學生針對不同文章，選擇不同的閱讀策略或技巧

文章篇幅有長有短，內(nèi)容、體裁各異，閱讀要求和需要的信息也不一樣。所以學生要根據(jù)這些不同，采用不同的閱讀策略。比如，有專門要求用快速閱讀的。跳讀、查讀、略讀等策略分別怎樣使用，都需經(jīng)過訓練習得。教師可以把一些重要的閱讀理論、閱讀策略系統(tǒng)地介紹給學生，在平時的訓練中引導他們恰當?shù)倪x擇使用。

參考文獻：

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