也談職業院校的幾種課程模式

石成誠，劉波，張永東

當前，在職業院校深入推進課程改革過程中，創建工作任務導向的項目課程體系已成為職校課改的主流方向之一，然而實踐過程中，仍有許多一線教師深受學科化課程的影響，對項目課程有不同的甚至是不當的理解，對任務驅動式課程、技能訓練課程和模塊化課程及其與項目課程的關系不甚明確，以致阻礙其健康發展。本文對這幾種職業院校的課程模式進行了辨析，在此基礎上探索了“雙螺旋”項目課程的模型。

一、學科化課程

筆者建議區分“學科課程”和“學科化課程”這兩個概念。在項目課改浪潮中，一些職教工作者“唯項目是瞻”，對“學科”二字則唯恐避之不及。實際上，職校中的語文、數學這類基礎課程仍然是“學科課程”（至少目前還是如此），職業院校專業課所反對的不是“學科課程”而是“學科化課程”。“學科化課程”的重要負面特征是關注課程的陳述性知識內容，關注知識的所謂“基礎”性作用，而沒有將這些內容與崗位工作任務之間建立明確的聯系。在反對“學科化課程”的同時，我們并不一味地反對“學科”和“學科知識”，在項目課程中，理論知識并沒有消失也不應被忽視，它只是以項目任務為新的參照系被重新加以甄別和序化，它是“隱藏”在項目任務“背后”的。

二、項目課程

徐國慶說：“高職課程改革正面臨‘實踐快速發展’與‘理論激烈爭論’并存的格局。”[2]劉寶也認為：“……學者們只能進行‘自話自說’式的探討，……難以將項目課程研究推向深入。”[3]，這些研究對于一線教師而言，造成一些疑點和難點。

（一）項目課程“跨學科”的疑問

有學者指出，項目課程區別于學科化課程的重要特點之一在于項目課程“工作體系是跨學科的”[4]59。這種說法，這就在一些文獻中也有提及，但沒有詳實說明，這就給一線教師在區別“項目”和“學科”時帶來困惑。因為按此理論開發的項目課程，就應該是綜合性很強的大項目。這樣的項目課程只能是傳統意義上的“畢業設計”。例如，完成一個數字影視后期節目的項目，既需要美術和影視學科知識，又需要P h o t o s h o p之類軟件的知識技能，還需要后期有關編輯軟件的知識技能。

現階段可行的占主體地位的項目課程應該是學科內部的。例如，在計算機多媒體和動漫專業的課程設置中，先從宏觀上以學科為界劃分模塊，如：圖像處理模塊、矢量圖形制作模塊、二維動畫模塊、影視后期模塊，等等；然后，在每個模塊內部開發項目。項目課程有時確實是“跨學科”的，但是，不必把這個現象作為項目課程的特點列出，否則，會給開發實踐工作帶來疑惑和誤導。

（二）項目究竟是什么，項目從何而來

項目課程是一種基于主體的行動導向的課程模式，項目的顯性目標必須是制作出產品或者完成服務。例如，表1中的項目名稱是諸如“制作證件照”這樣的“動詞+名詞”的短語，或者“證件照的制作”這樣的“名詞+動詞”的形式。重要的是，項目課程從知識系統化轉變到工作過程系統化，這種課程觀是能力本位的（非技能本位），而并非知識本位。能力本位的課程觀認為，不必刻意先為實踐儲備足夠的知識，“應用型”知識要在工作體系（行動體系）中按照應用的方式來學習。在教學實施上，應通過理實一體化的教學場所實現，場所一側是理論學習區，另一側即是實訓教學區。教師可以先引導學生學習必須的最基本最精簡的理論知識，然后在同一學習場所進行實訓，其間以實訓操作為主，穿插一些理論知識的輔導。

從項目的來源上看，項目不應是教育部門、職業學校和教師“閉門造車”得到的。項目課程在開發之初，就需要校企合作，這里不單是指硬件、教學場所的合作，更是指行業專家的深度參與，進行人才需求調研分析，制定培養目標等。然后，需要行業專家和專業教師進行合作，選擇能夠反映真實工作情景的，又有利于教學實施的項目案例，對工作任務進行分析、取舍、適度改造，制定能力標準、課程計劃，開發項目化教材。最后，在實施階段，需要專業教師在教學中貫徹項目課程的精髓，將項目課程轉化為項目教學，以行動為導向。在教學過程中，各個項目應該是系統化的，項目知識是不連續的、跳躍的，而工作過程是連續的。

表1 一種Photoshop項目課程示例

（三）項目課程與典型產品（或服務）關系的疑問

表1所示的項目課程，有學者認為是“純正”的，應該是課改的“終極目標”。郝超和蔣慶斌就認為：“……這些項目通常就是典型零件、典型產品和典型服務等。可見，課程內容的項目化是通過一系列與職業崗位相關的具體項目來實現的。”[4]60也有人認為這是不當的甚至是后果“非常嚴重”的[1]5。然而，這里存在疑問。徐國慶說：“項目課程……不是以典型產品或服務為參照點設置課程的課程模式。”[1]5但是徐國慶在同一篇文章中又說：“盡管項目課程以工作任務為核心課程內容，但其課程內容組織并非圍繞著一個個工作任務來進行，而是圍繞著一個個精心選擇的典型產品或服務來進行。”[1]6徐國慶的這兩段話似乎有些前后矛盾，或者，至少是難以讓一線教師能夠有效理解。然而，一線教師又應該對項目課程有清晰的認識。正如徐國慶所說：“職業教育教師是項目課程開發的主要承擔者。”[1]9

那么，項目課程與典型產品（或服務）的關系到底是怎樣的呢？對于不同用人單位，其生產、工作過程差異性很大，并且由于技術進步、企業改革、社會因素等原因，變動性也較大，因此，確定工作任務是有較大難度的，要在課程中用統一的工作任務來覆蓋，幾乎是不可能的。我們應該從實際生產工作過程中概括出具有典型意義的工作任務。因此，項目課程應該積極容納典型產品（或服務）的項目，讓學生掌握“核心能力”。但是，為了避免這種單純課程模式的弊端，可以用“短周期”項目進行補充，即本文所提出的“雙螺旋”項目課程。

設計意圖： 運用學生感興趣的話題，引發他們思考討論，在揭示艾滋病的與免疫系統的關系的基礎上，引入對免疫系統功能的學習，引導學生總結出人體三道防線的結構和生理功能。此外，還能使學生更加了解艾滋病、關愛艾滋病人，通過艾滋病傳播途徑的學習，鼓勵學生向他人宣傳如何預防艾滋病，喚起學生感知生命，培養學生的生命觀念。

（四）項目到底應該多大

項目到底應該多大？這是個看似簡單然而在實踐中卻經常困擾人們的問題。一些質疑項目課程的人就認為項目需要較多基礎知識支撐，是難以完成的。

在狹義理解中，項目必須是真實的。將真實項目引入職業院校的課程中有利于企業工作和學校學習的對接，有利于畢業生的“即插即用”。但是，真實項目往往過大，綜合性較強，涉及的知識和技能較多，師生壓力都很大，有時在教學中會有意或無意地回歸“學科化課程”的老路。真實項目往往只適合高年級，從而使得真實項目變成傳統學科化課程中的“畢業設計”或者“課程設計”，低年級則為了實現這種真實項目而作“學科化”準備。這樣，真實項目課程變成了徐國慶所反對的以附屬形式存在的項目課程。另外，有時真實項目需要的配套條件難以實現。因此，在一些職業院校中使用模擬項目作為補充。模擬的項目往往省略了一些內容，也往往比真實項目要小。

有學者認為項目不能太小，例如郝超和蔣慶斌認為：“項目不能太大，也不能太小。……項目太小易造成理論與實踐、技能與態度和情感的人為割裂。”[4]60但也有學者認為項目可以是小的，徐國慶就認為項目是可以微型化的，這樣“使得開發以項目課程為主體的職業教育課程體系成為可能。”但是，他同時指出，項目可能并不完成一個“完整”的產品（或服務），但是“至少必須可以作為具有相對獨立性的中間產品（或服務）。”[1]6

實際上，有的項目是天生可以微型化的。例如，用Photoshop制作一個平面廣告，有的一行文字就是一則廣告。對于項目的大小問題，筆者建議，在項目課程的開發過程中，不僅要注意用工作項目序化來代替知識點的序化，還要對不同的工作項目進行序化。這就需要以知識為暗線、以項目為明線、以能力為主線選用適當的一系列項目，將微型和小型項目放在項目課程的前期實施，將中型和大型項目放在中后期實施。此外，實行“雙螺旋”項目課程，將“長周期”、“大項目”和“短周期”、“小項目”進行有機結合，也是一種可行方案。

三、任務驅動式課程和任務本位課程

在項目課程推廣之前，就存在任務驅動式課程，準確地說，是任務驅動教學法。在目前項目課程課改中，許多一線教師一直沒有理解項目課程和任務驅動式課程之間是什么關系。

蔣慶斌和郝超認為：“項目課程本質上是‘任務驅動式’的課程，因此，項目在結構上要以工作任務為中心。”[5]項目任務也是任務，這是明確的。項目課程用項目任務的結果來驅動教學過程，因此，項目課程必然是“任務驅動式”課程。但是，并非所有任務驅動式課程都是項目課程。如表2所示，以計算機“Photoshop圖像處理”課程為例，目前一些職業院校的“項目課程”實質上只是一般的“任務驅動式課程”，而不是真正的“項目課程”。

如表2所示，表面上每一章的標題也是“名詞+動詞”的形式，但實質上，這樣的任務驅動式課程并沒有指向產品結果，并仍然沿用學科化課程的知識序化結構，不同的是在各單元學習中用任務來驅動，通過完成任務來學習知識點。但是，它絕非職業教育的最佳選擇，并不能代替項目課程。正如徐國慶明確指出的那樣：“……工作體系的基本構成單元將由任務變為產品（或服務），而任務只是完成產品（或服務）的整個過程的一個環節。”項目課程要求學生“具備以產品（或服務）為中心組合工作情境中各種要素的能力”[1]7，而不再只是能完成一件孤立的任務。徐國慶將項目課程和任務本位課程區分開，認為任務本位課程只是讓學生學會了過程，而這個過程并非指向產品（或服務）這種結果，往往是無意義的。徐國慶所說的“任務本位課程”即可以理解為“任務驅動式課程”。

表2 一種Photoshop任務驅動式課程示例

綜上，項目課程必須是任務驅動的，但不是“一般的”任務，而是有明確產品（或服務）指向的任務，并且是系統化的。同時，這種工作任務必須是通過校企合作的分析，從而準確把握工作崗位要求設計的項目任務。

四、技能訓練課程

什么是“技能訓練課程”？徐國慶認為它不同于項目課程，他說：“技能訓練課程指對職業所需要的單項技能集中進行訓練的課程，如……點鈔技能訓練。”“技能訓練課程是讓學生反復練習單項技能的課程，即俗稱的實訓。”[1]6

筆者認為，項目課程包含技能訓練課程，但“高”于技能訓練課程。項目課程中，可能有一些模塊就是讓學生反復練習單項技能的，因為僅通過幾個相對獨立的項目不能達到“熟能生巧”的必要境界。與此同時，項目課程的內涵不僅包含技能訓練，也包含理論知識的學習，只是知識的序化方式是依附于項目任務的，并且不是單純地先學好理論知識再學技能操作，而是先學習必須且簡單的理論知識，然后在“做”中學習技能操作，更多的知識和技能在“做”中學，即理實一體化學習。根據“生物學基礎觀”[6]，這樣“動態”學習知識和技能是可行的。技能訓練課程使學生某項技能變得熟練，項目課程在此基礎之上還使學生獲得綜合化的職業能力，例如綜合知識和技能、從事一項職業或轉到相近職業所必備的本領、學習能力和團隊合作能力等等。

五、模塊化課程

常見的模塊化課程存在以下誤區，例如：僅僅把原來基于“三段式”的課程重新歸類，冠以“公共課模塊”、“專業理論模塊”、“技能實習模塊”等名稱，便認為搞了模塊課程。[7]筆者請教過一位汽修教師何為“模塊”，他用實例回答：“發動機就是一個模塊。”這種回答顯然沿用了學科化課程的思想。然而這種思想卻在教師中普遍存在。

課程可以分為長周期課程和短周期課程。常見的課程是長周期課程，通常要一學期甚至更長時間才能完成。然而職業種類、職業技術、工作內容、工藝方法、職業工具等一些要素是變化的，按長周期模式設計課程，難度之大以及風險之大是顯而易見的。理想情況下的職教模塊課程是一種短周期課程、小型化課程，通常在一周或數周內完成。短周期課程的目的之一是增強課程的靈活性，這對于職業教育非常重要。

筆者認為，模塊化課程應從兩個層面來分析和實施，一是從宏觀看，即課程設置層面的能力模塊；二是從微觀看，即教學實施層面的項目模塊。在課程設置層面，應按照專業與崗位對接、課程內容與職業標準對接的原則設計模塊，我們稱之為能力模塊。學生掌握了一個模塊（非基礎模塊），即獲得了一種職業能力。例如，計算機專業分為計算機網絡模塊、影視動畫模塊等等。教學實施層面的項目模塊是用于項目教學的，實現教學過程與生產過程的對接。項目課程包容小型和微型項目，也包容占據重要地位的大項目。某些大項目的實施，由于各種實際條件所限，不可能像企業一樣，能夠在規定時間內一氣呵成，常常需要分模塊實施，由簡單到復雜，由分散到系統。它以工作過程為導向，把傳統的教學內容分析、分解為一些規格盡量相當的學習單元，這就是項目模塊。項目模塊是屬于模塊化項目課程的，本質上就是現在倡導的項目課程。

綜上所述，模塊化課程應該是能力本位的，基于工作體系的，和項目課程相融的一種課程觀。

六、“雙螺旋”項目課程模型初探

項目課程是職業院校課改的主流方向之一，但是，項目課程還存在一些開發、實施上的風險和問題。（1）項目課程的開發者存在局限性。開發中遇到薄弱環節幾乎不可避免，可能導致開發出的項目課程并不能達到預想效果，或者難以實施。[8]32（2）項目課程的開發存在周期較長的問題。一般來講，推出一種課程模式，至少要3～4年。[9]用長周期開發出的項目課程，很可能并不適應新的形勢。（3）項目課程的大小問題在實踐中仍然有很多難點。將項目劃分得過大，導致項目容量過大，包容的理論知識太多，在教學過程中容易回到學科化教學的老路上去。[10]雖然有學者支持將項目進行微型化，但是，將項目微型化的一線教師很可能同時將項目課程變成了任務驅動式課程，而這并不是項目課程的目的和方法。另外，雖然可以將大項目分模塊實施，但是如何分？分“多大”？分模塊后能否保證工作的連續性？能否按項目課程的初衷得到完整的產品（服務）？諸如此類問題在實踐中往往沒有很好地解決。

本文提出用項目課程“雙螺旋生存期模型”[8]33來更好地發揮項目課程的優勢，并且彌補其不足。項目課程“雙螺旋生存期模型”的要點是，項目課程分為螺旋型長周期項目課程和螺旋型短周期項目課程。長周期項目課程傾向于完成典型零件、典型產品和典型服務，開發過程較為復雜，開發周期長，教學時間較長，通過一系列與職業崗位相關度較高的具體項目來實現課程項目化。螺旋型長周期項目課程開發實施過程如圖1所示，用螺旋遞進策略來駕馭風險。這里的“原型1”到“原型N”借鑒了軟件工程學中軟件生存期模型的概念，后一個原型是對前一個原型的修正，并盡可能逼近所期望的項目課程實效。

圖1 螺旋型長周期項目課程開發實施過程

而短周期項目課程則是項目的小型化乃至微型化，有時可以傾向于上文所講的任務驅動式課程，有時為了熟練度的提高也可以是技能訓練課程。如圖2所示，螺旋型短周期項目課程不像長周期項目課程那樣強調嚴格而復雜的開發流程，開發源頭可以來自用人單位的最新需求，也可以是螺旋型長周期項目課程中的不足之處，由教師根據長周期項目課程的實施情況自行設計。短周期項目課程主要依靠一線教師靈活開發、靈活把握，易于被教師接受和踐行。之所以采用螺旋式模型，主要因為長周期項目課程中往往師生關注顯性產品（或服務）的完成，而忽視熟練度和遷移能力的提高，學生的技能水平和綜合能力并不是通過幾個相對獨立的長周期項目就能提高的，而需要通過經常性的練習，在短周期項目課程中用若干相近的項目通過螺旋上升的策略使其技能水平和綜合能力不斷提高。螺旋型短周期的策略可以使學生在每一圈螺旋線上及時體驗成功，這種成功感及時得到一次次強化，逐漸增強其自信心。

螺旋型短周期項目課程是在基本不影響螺旋型長周期項目課程的開發、實施的情況下，用來彌補長周期項目課程不足的。兩種課程不是包含關系，而是并列關系。建議由不同教師任教，這樣能較好地理清兩種課程的關系，不至于混亂。兩個“螺旋”之所以合稱為“雙螺旋”，是因為兩者互補、互動、互充實、互修正。這種雙螺旋結構，是兩種結構緊密地相互圍繞、相互支持、相互攀援、協調上升的關系。這就像生命基因的雙螺旋結構一樣，最終給學生奏響職業生涯的凱歌。這樣的“雙螺旋生存期模型”還易于實現課程的模塊化。

圖2 螺旋型短周期項目課程開發實施過程

構建以工作任務為中心、以項目課程為主體的職教課程模式是職業院校課程改革的主流方向之一。同時，職業院校教學內容具有豐富性，教學對象具有多樣性，教學手段具有靈活性，因此，職業院校的課程應該并不排斥項目課程以外的課程形式和教學手段。項目課程的理論和開發技術還存在疑點和難點，僅靠對一線教師的培訓難以解決問題，需要在區分任務驅動式課程、技能訓練課程和模塊化課程的同時，以某種形式適當地包容這些課程，“雙螺旋”項目課程在這方面作出了嘗試。簡言之，“雙螺旋”項目課程中的長周期項目課程傾向于追求項目的真實性，追求完成典型產品（或服務），提高學生核心職業能力；而短周期項目課程傾向于項目的小型化或微型化，易于被一線教師掌握和實踐，提高了項目課程的靈活性和針對性，增加了項目課程的模塊化特性。之所以兩者都采用“螺旋”模型，是為了通過螺旋修正來規避開發風險，以及使得學生的能力在螺旋遞進中上升。

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[8]石成誠.項目課程“雙螺旋生存期模型”初探[J].晉城職業技術學院學報，2011（6）：31-35.

[9]蔣乃平.職教課程改革是永恒的主題——“寬基礎、活模塊”課程模式再論之十六[J].職業技術教育，2008（25）：45-49.

[10]蔣慶斌，郝超.職教項目課程實施瓶頸分析研究[J].中國職業技術教育，2008（13）：28-29.