互動假說與對外漢語口語教學

袁麗

摘要：本文認為口語教學在對外漢語教學中占有重要地位，教師應把握口語教學的特點，在互動假說理論的指導下，同時參照輸入可能產(chǎn)生的結果，處理授課內(nèi)容，根據(jù)學生的輸出及時調(diào)整輸入的內(nèi)容和輸入的量。在具體實施教學時，在科學設計話題的基礎上，“強制”學生開口。

關鍵詞：互動假說；輸入；輸出；口語教學

口語教學是一項能產(chǎn)性的（productive）技能，對教師而言，是一項較難的工作，對學習者而言，也是一項難度較大的學習任務。

1.互動假說對口語教學的重視

互動假說（Interaction Hypothesis）是Long（1981）在可理解性輸入、調(diào)整后的輸出和會話的作用的基礎上提出的，強調(diào)參與會話互動能促進二語學習。

而二語習得領域對互動的研究始于Wagner-Gough&Hatch（1975），他們最早指出會話（conversation）在二語發(fā)展中的重要作用，并認為語言學習源自如何開展對話和如何進行交流，會話互動（conversational interaction）是獲得可理解性輸入的重要方式，同時也讓學習者獲得語言輸出的機會。

2.我國對外漢語口語教學的現(xiàn)狀

對外漢語教學是指在中國對留學生進行的漢語教學，其主要目的是培養(yǎng)學習者聽、說、讀、寫、譯等幾個方面的技能，而對外漢語口語教學則主要是培養(yǎng)學習者的說的技能的。但是，中國的對外漢語口語教學的現(xiàn)狀是：

一、起步較晚

直到1995年由呂必松先生在《對外漢語教學概論》提出針對專項技能采用專門方法訓練，把以培養(yǎng)口語能力為專門目標的‘口語課從其他課型中分離出來，才產(chǎn)生了專門的口語教學。

二、重視度不夠

在一些高校（如華東師范大學）擔任口語教學任務的大多是在讀研究生（當然，這是專職教師嚴重不足的產(chǎn)物），他們的教學經(jīng)驗及專業(yè)知識相對來說較弱，因此，口語課的效果并不是很理想。

3. 口語教學的特點

口語課是專項技能課，就是為了訓練、培養(yǎng)學習者的口語交際能力的，因此，口語教學的一個很重要的目的就是解決學習者的開口問題，我們甚至可以說一堂口語課的成敗關鍵就是看學生能不能開口。也就是說口語課要求學生在聽懂的基礎上，都想開口說話，都能開口說話。

4.口語教師的職責

4.1 對口語教學內(nèi)容的處理

關于口語教學的內(nèi)容我們的前輩學者已做過許多研究，并提出了各自的見解，如陳建民（1984）、王若江（1999）、趙金明（2004）等。而我們今天的口語教學基本上都有一本指定的口語教材，因此，不需要在教學內(nèi)容上糾結太多，但是我們認為一味的照本宣科也是不可取的。

我們知道，高萬麗（2004）通過對P.C.Tung（佟秉正）&D.E.Pollard（卜立德）的《漢語口語》（這部教材自20世紀70年代開始編寫、試用，1982年正式出版，這是一部專為母語為英語的學生編寫的漢語基礎課教程。20多年來，已發(fā)行四萬余冊，現(xiàn)仍被英國、美國、加拿大、澳大利亞、等英語國家以及法國、比利時、丹麥、瑞典等歐洲國家的部分大學采用。）課本進行分析后指出：一部好的口語教材應具有如下幾個特點：一、教學內(nèi)容的選擇應適合并涵蓋這個階段應教授的語言要素（漢字、詞語和語法點「句型」），這是評價一部基礎語言教材的首要標準。二、語言要精致、活潑、有深度，這是決定一部教材成敗的關鍵。“精致”是指課文、對話、例句，句句精到：詞匯語法不出格，又通順、自然、有寓意。“活潑”是說課本的語言活靈活現(xiàn)，充滿中國情趣。“有深度”是說課文、對話、例句不是停留在幼兒語言似的句型模仿操練上，而是可以引起和保持學習者的濃厚興趣，字里行間創(chuàng)造接近真實的情景，讓語言貼近學習者，學了就可以描述自己周圍的事物、事情，說出自己的真實感受，學以致用。三、注重文化內(nèi)涵。這是從語言與文化的關系的角度來說的。因為學習一種語言的同時也就是在了解和逐步接近一種文化；文化上的認同也是學好這種語言的條件之一。

因此，口語教師在備課時，要充分考慮這些方面，對課本內(nèi)容酌情處理，適當取舍、增減。

4.2 對輸入、輸出的把握

4.2.1對輸入與輸出的量的把握

在對外漢語教學中，對輸入和輸出的量的問題業(yè)內(nèi)學者已達成共識：胡明揚先生（1993）指出：“目前流行的第二語言教學方法大都要求‘輸入和‘輸出同步，要求‘輸入等于‘輸出或‘輸出大于‘輸入，也就是說要求‘學了就用，學了就會。就有限的目標、有限的學習時間而言，這種方法是可取的，因為不這么學恐怕就什么也學不到。但是就常規(guī)的學習而言，這種直接違反一般學習理論和原則的做法是很難取得良好的效果的。”呂必松先生（1997）也指出：“要取得更好的教學效果，也許應采用‘輸入不但要先于‘輸出而且要大于‘輸出的方法。因為就語言習得規(guī)律而言，聽和讀（輸入）的習得總是先于說和寫（輸出）的習得，因此聽和讀的訓練應當先于說和寫的訓練；就語言交際的需要而言，聽和讀的能力必須大于說和寫的能力。”

我們不難看出，業(yè)內(nèi)學者們所說的輸入大于輸出指的是在整個語言學習的過程中，包括語法課、閱讀課、聽力課等所有其它課型的輸入，而絕不是只有口語課的輸入。也就是說要力求避免將口語課變成語言知識的滿堂灌，讓學生忙于記筆記，無暇開口。

4.2.2 在互動的基礎上不斷調(diào)整輸入

備課時，教師可以參照Gass & Selinker （2001）概括的語言輸入可能產(chǎn)生的四種結果，（即：一、對當前的假設進行肯定或拒絕的時候，輸入導致整合。二、當輸入的語言信息已經(jīng)是學習者內(nèi)部語法的一部分時，這種輸入的信息可以被用來加強學習者的內(nèi)部語法規(guī)則知識或進一步確認假設，學習者可以通過不斷的練習和重復接觸語言范例來實現(xiàn)對知識庫語言信息的自動提取。三、在輸入的語言信息沒有被完全理解的情況下被儲存起來以待下一步整合。四、由于學習者未在有用的層面上理解語言輸入，導致對輸入的語言信息的不使用。）并根據(jù)每節(jié)課的不同目的，適當增補內(nèi)容、合理預計學生的困難所在，有所側重。同時，在口語課上的語言輸入也不能一味地按照教案宣講，而是要關注學生的反應及語言輸出，不斷地做出調(diào)整，不可以將自己的輸出強加于學生。4.3 課堂教學策略

在實施課堂教學時，口語課教師常會有一種不盡如人意的感覺：在想盡辦法激發(fā)學生的參與熱情的同時，又要適當控制少數(shù)喜歡發(fā)言的人，積極啟發(fā)不愿發(fā)言的學生，以盡量得到全體學生的互動，盡可能讓全體學生均衡發(fā)展，而最后的結果常常是對課堂控制不力。原因當然是多方面的，除去Gass & Selinker （2001）概括的語言輸入可能產(chǎn)生的四種結果之外，還可能是學生的性格心理、情緒狀況等原因造成的。

對此，我們認為：一、教師可以對學生有一個強制性的要求，學漢語時，只用漢語進行交流，其他語言都是非法的；將課堂發(fā)言情況作為 學習成績的重要組成部分。這樣，每個學生勢必都要用漢語發(fā)言。二、在設計話題時要考慮讓所設計的交際任務能令對話者之間存在信息差，讓學生感到有交際的必要，產(chǎn)生強烈的說話欲望。比如：初級口語的話題應以簡單的日常生活話題為主；中級口語的話題應在日常生活的基礎上稍微帶點兒“方向性”的話題，比如環(huán)境保護、日常工作、愛情、婚姻等；高級口語的話題應在中級話題的基礎上使“方向性”更強一些，適當增加一些非交際性或者叫潛交際性的話題，比如講故事、做一個小的調(diào)查報告等。

5.余論

語言心理學認為，說話活動是由人腦的運動性語言中樞控制的。說話者在說出話語之前，會先形成思想，組織所要說的內(nèi)容，然后從儲存在大腦中的言語信息里找出合適的詞語，按一定的結構順序排列起來，最后，將這種排列有序的信息轉換成一套運動指令，發(fā)出聲音，產(chǎn)生句子。也就是說，人的思維是口語產(chǎn)生的基礎，而對某種語言的語言要素（語音、詞匯、語法現(xiàn)象）和語用規(guī)則熟練掌握以及對相關文化知識的了解則是其產(chǎn)生的條件和手段。

對外漢語口語教學任重道遠，希望本研究能裨益我們的教學。

參考文獻

1、呂必松《對外漢語教學概論》，《世界漢語教學》連載 ， 1995年。

2、陳建民《漢語口語》北京出版社1984年。

3、王若江《對外漢語口語課的反思》，《漢語學習》1999年第2期。

4、趙金銘《“說的漢語”與“看的漢語”》《漢語口語與書面語教學》北京大學出版社2004年。

5、呂必松《漢語教學中技能訓練的系統(tǒng)性問題》，《語言文字應用第3期》 1997年。

6、胡明揚《語言和語言學習》，《世界漢語教學》第1期1993年。

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