摧毀創造力的中國式理性

中國現今教育最大的問題是對學生創造力的摧毀。中國當代社會最嚴重的問題也正是創造性人才的缺乏、獨立性格的缺乏，社會生活中人們趨同、從眾的趨勢極其嚴重。當然這是多種因素與教育合力的結果，教育對此自是負有責任，但是要教育承擔全部責任是不客觀、不合理的。歷史、文化、社會的因素都滲透到教育中，政府、家長、學生的需求都作用于學校。從某種意義上可以說，教育在某些時候會成為社會竭力摧毀其成員的創造力的代理部門。盡管如此，一方面，教育對之負有獨立的責任；另一方面，我們可以從教育領域集中透視社會對創造力的摧毀過程。

漢民族，即中華民族的主體，是世界上幾乎絕無僅有的未被宗教征服的民族。因此比較其他民族，我們的性格中有最為深厚的唯物主義、功利主義、實用主義基因，少有那些形而上的關照、不切實際的幻想。從某種程度上看我們是最理性的。理性不是與科學接近嗎？但哲學家陳嘉映告訴我們，那是“罕見的、奇特的結合”。在更大的概率上、更慣常的意義上，理性更容易與技術結合。因為技術可以給人類直接的、切實的幫助。而最初的科學思考與神話和宗教一樣，不當吃、不當喝，它們是超越現實生活、遠離實用功能的。直觀地看，投入到此類活動中，實在不理性。而神話與宗教的思維特征也確實是非理性的。

如果區分解釋性的神話與唯美的神話，理論就起源于解釋性的神話。其中的主要內容是：世界的起源、人類的起源、自己種族的起源、人的生活的規范。這些都是早期理論繼承下來的話題。一般說來，理性態度是反神話的。

理論是一種特殊的興趣，它并非發源于軸心時代興起的理性態度，而是發源于神話。然而，希臘人把理性的態度引進了理論探究，造就了一種新的理論興趣，嘗試了以希臘-西方為代表的哲學-科學傳統：哲學-科學營建理性的理論，取代了神話式的理論。但我愿不憚其煩地說：這是一種罕見的、奇特的結合，是個例外。

我一向認為，中國人是世界上最為理性的民族，但遠不是最富理論興趣的民族……這兩方面很可能相互關聯。我們的神話系統沒有得到完好的保存，我們不信宗教，我們設計了完善的官僚制度、科舉制度，盡管思想、文學、藝術歷久繁榮，技術創新一浪接著一浪，我們卻沒有形成強大的哲學-科學傳統，這些事情看來是相互關聯的。

有兩種態度是與神話和宗教對峙的：理性的態度和現實主義的態度。這一對照無可避免地提醒我們，理性的一個側面就是現實主義，其另一側面無疑是指邏輯指引下的思考。而科學最大限度地發揚了理性的一個層面—邏輯思考，與此同時，它與另一層面至今保持相當的距離，科學遠沒有技術那樣現實，他造福人類常常是間接的，有著巨大時間跨度的。理性的這一層含義深藏在世俗語義中，當我們說某人太“理性”時，常常不是說他太“重邏輯”，而是說他不夠超脫、浪漫。漢民族較多地浸淫在理性的現實主義層面中。艾恩說：現實主義意味著墮落，絕對的現實主義意味著絕對的墮落。其意指是多方面的。而筆者以為，在創造力方面尤其如此，過度的現實主義意味著我們民族創造力的墮落。

接下來談群體主義與個人主義同創造力的關系。默里在其《文明的解析》中說：

把職責、家庭和求同奉為首要價值觀的文明，受到的束縛在藝術和科學領域表現各不同……科學方法的動力—為了給科學大廈再添一塊磚而展開的無休止的辯論和激烈競爭—似乎需要一種基于西方模式之上的個人主義精神。沒有個人主義也可以增加知識，但若要在科學上取得重大突破，個人主義的作用甚大。

軸心時代中國文化的奠基人通達圓熟地理解群體與個性的關系?？鬃诱f：和而不同。近現代罕有學人如潘光旦一般得此真諦：

第一，一種比較健全的社會思想，總不能不承認兩個對象的存在，一是個人，二是社會。第二，它得承認，這兩個對象，要是發展得當，是不沖突的，并不是兩立的。西方思想界所有的群己權界的爭論，以至于個人主義和社會主義之間森嚴壁壘，都不妨說是庸人自擾的表現。

其實二者的尖銳對立多發生在兩個場合，一是在歷史的轉折期，一是在平庸學者的著作中。后者受到轉折期沖突的刺激，以為二者的對立貫穿人類歷史?？陀^評判古代社會中二者沖突的程度難乎其難，若有夸張，其實意在沛公，即呼喚當代個性解放。個體擁有的自由空間，在古代與今時當然是不等的。筆者贊同默里所說，個體的自由對創造力至關重要。但在古代社會中，個體的自由度較小，但對社會發展造成的制約不大。因為社會發展對科學和創造力的倚重，是近現代的事情。個體自由的擴大，也是社會結構的變化使然（如涂爾干所說，有機紐帶取代了機械紐帶），乃至是城市化，就業方式、核心家庭等諸多變化合力造就的。在社會結構變遷導致個人主義崛起的歷史轉變中，中國大大地滯后于世界主流文明。因為毛澤東時代的政治經濟政策抑制了城市化；持續至今的戶籍制仍然沒有給進城的農民充分的自由；獨子政策導致孩子沒有獲得多子女在核心家庭—極大地不同于生活在大家族—中擁有的自由；當然還有大一統政治文化的慣性。凡此種種導致中國人性格上趨同、從眾，缺乏多樣性，影響了中國人的創造力。

政治上的大一統當然不乏積極的社會功能，但其嚴酷的管束難以促進文化的繁榮。春秋時代諸子百家和“五四”時代新文化運動，均繁榮于政治分裂的時代，這是耐人尋味的。人類創造力的勃發是近現代的事情，在古代即便一直是分裂或分治，創新也不會一浪接一浪?，F代社會的發展倚重于川流不息的創新，當代大一統政治對文化和教育的管制將是災難性的。

我們最后要說到的是科舉制。科舉制支撐起被社會廣泛接受的官員產生方式，并以此造成了社會階層的垂直流動，其篩選出的人才在智商上是優秀的。但其最大的弱點是，不但不可能篩選出、甚至極大地扼殺著有創造潛力的人。原因簡單到不必多說，應試的程序配合嚴酷的競爭，驅趕考生們通過無休無止的復習，去適應和精通一種模式?？婆e制是中華民族在制度建設上為人類作出的為數不多的偉大貢獻之一。其奧妙值得當代考試學、教育學、歷史學、政治學、社會學、經濟學等多個學科持久地研討。你可以選擇任意的視角，但是不可以將時空置換到今天去看待它在古代社會中的得失。古代社會對創造力沒有那么大的需求?？婆e以最小的沖突完成了上層人士的定位和社會管理者的選拔，且完成了一個以智力取代門閥的準繩的建立。因此古代的科舉制沒有扼殺創造力這一大罪過，有大問題的是科舉制的列車竟然裝載著數理化等科目駛進了當代社會。依舊是無休無止的復習，且因科目的增多，今天的學生比古代舉子復習（我們不說學習，因為它不是真正意義上的學習）的負擔重得多；依舊憑單一的考試來篩選，其他的方式，如推薦、面試等等，因社會信任的降低不被采用或徒具形式，于是獨木橋上的擁擠達到空前。更因為教育的大眾化導致今天的競爭十倍于古代，以致“現代科舉制”對創造性的殺傷力也十倍于古代。

至今為止，一九四九年以后在中國大陸接受了十二年中小學教育的十億人口中沒有一人獲得過科學諾貝爾獎。這雄辯地說明了，教育可以在何等程度上代理和協助其社會扼殺創造力。