說明性課文背后的思維

語言是思維的工具。因此，從語言的角度去研究其背后的思維是一件很有意義的事。為什么要專門研究說明性課文背后的思維呢？想法有二：首先是因?yàn)樵谛W(xué)閱讀教學(xué)的圈子里，重“敘”輕“說”的現(xiàn)象很普遍。所謂重“敘”輕“說”，就是過分偏重于敘事性課文的教學(xué)，而弱化或忽視了說明性課文的教學(xué)，所以，很想談?wù)務(wù)f明性課文擁有的思維魅力，以引起大家的關(guān)注。另外，非常重要的一條，就是想從另一個(gè)角度去解讀說明性課文，擴(kuò)大我們的視野，為提高說明性課文課堂教學(xué)的效率提供一些必要的支撐，讓學(xué)生擁有盡快讀懂說明性課文，學(xué)會(huì)運(yùn)用理論思維的語言和思維方式去認(rèn)識(shí)世界的能力，為落實(shí)恩格斯在《自然辯證法》中的諄諄告誡“一個(gè)民族想要站在科學(xué)的高峰，就一刻也不能沒有理論思維”，奠定基礎(chǔ)，搞好起步。

俗話說“名正才能言順”。在談及說明性課文背后的思維魅力前，理所當(dāng)然地要弄清楚什么是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》所說的說明性文章。

一般說來，文章的體裁有四類：議論文、記敘文、說明文、應(yīng)用文。所謂說明文，就是“說明事物的情況或道理的文章”。（《漢語大辭典》）也就是“以說明為主的表達(dá)方式，通過介紹事物、解釋事理而向讀者傳授相關(guān)知識(shí)的文章體裁。”（《說明文寫作技巧》）由此可見，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中所說的“說明性文章”當(dāng)是一個(gè)較為寬泛的概念，并不一定是嚴(yán)格意義上的說明文，只要是以“說明”或者“解釋”為主要表達(dá)方式的文章都可視為說明性文章。這樣的文章入選語文教材，也就是說明性的課文了。

還需要說明的是，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》針對(duì)說明性文章的教學(xué)要求，盡管是在第三學(xué)段才明確提出來的，但這類課文學(xué)生早已接觸過，我們也心知肚明，有許多關(guān)于說明的知識(shí)早在中年級(jí)、甚至是低年級(jí)，我們就已經(jīng)提前滲透了，只是當(dāng)時(shí)并不需要明確它們的身份罷了。

據(jù)粗略統(tǒng)計(jì)，蘇教版國標(biāo)本語文五上到六下教材中，說明性課文就有十幾篇之多，約占課文總篇數(shù)的六分之一。從課文內(nèi)容看，主要有兩類：一類是說明事物的課文，如《莫高窟》《音樂之都維也納》《埃及的金字塔》《神奇的克隆》《麋鹿》等；另一類是說明事理的課文，如《滴水穿石的啟示》《學(xué)會(huì)合作》等。如果從語言特征分，同樣可以分成平實(shí)型和生動(dòng)型兩種：像《陶校長的演講》語言相對(duì)平實(shí)樸素一些；而《秦兵馬俑》一課的語言就相對(duì)生動(dòng)華麗一些。

明確了說明性課文的基本概念及分類，下面就來說說這類課文所蘊(yùn)含的思維。

什么是思維呢？《辭海》上是這樣認(rèn)定的：“思維，指理性認(rèn)識(shí)，即思想；或指理性認(rèn)識(shí)的過程，即思考。是人腦對(duì)客觀事物間接的和概括的反映。包括邏輯思維和形象思維，通常指邏輯思維。它是在社會(huì)實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。思維的工具是語言。人借助于語言把豐富的感性材料加以分析和綜合，由此及彼，由表及里，去粗取精，去偽存真，從而揭露不能直接感知到的事物的本質(zhì)和規(guī)律。”這一段定義有三層意思：第一是告訴我們究竟什么是思維；第二是告訴我們思維的內(nèi)涵；第三告訴我們獲得思維成果的過程。

就一篇課文而言，最能集中體現(xiàn)人們（文章的作者以及教材編者）對(duì)客觀事物反映的當(dāng)是文章（課文）的主旨。比如《學(xué)會(huì)合作》這篇課文，課文所要揭示的古往今來一直被人們看得很重的話題“合作”。具體說，就是課文中的那句話：“只有學(xué)會(huì)與別人合作，才能取得更大的成功。”因?yàn)檫@句話既是本課的主旨，也是作者對(duì)“學(xué)會(huì)合作”理性認(rèn)識(shí)的概括。從這個(gè)例子可以看出，研究說明性課文背后的思維首先要抓住課文的主旨。

從蘇教版國標(biāo)本第三學(xué)段的說明性課文看，課文的主旨有兩個(gè)顯著特點(diǎn)：第一是它價(jià)值取向前瞻；第二是它的主旨具有很高的文化品味。比如《莫高窟》《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》等，介紹的是人類共同擁有的文化遺產(chǎn)，宣揚(yáng)的是現(xiàn)代社會(huì)的旅游文化。再如《火星——地球的“孿生兄弟”》宣揚(yáng)的是人類的探索精神，介紹了有關(guān)天體的知識(shí)；課文《神奇的克隆》介紹的是當(dāng)今世界最前沿的科學(xué)技術(shù)的研究成果；而《海洋——21世紀(jì)的希望》傳播的是未來社會(huì)需要關(guān)注的話題——海洋文化。特別是上文已經(jīng)提到的《學(xué)會(huì)合作》，宣揚(yáng)的是未來社會(huì)的人生存、發(fā)展的必然之道，因?yàn)椋缃袢藗兯幍臅r(shí)代早已不是“兩畝地、一頭牛”的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，學(xué)會(huì)合作不僅是一個(gè)人必須擁有的生存策略，還是促進(jìn)自身發(fā)展、走向未來現(xiàn)代社會(huì)的必備的先決條件。可以相信，當(dāng)學(xué)生認(rèn)真閱讀以上這些課文時(shí)，文章所宣揚(yáng)和傳達(dá)的人文精神及相關(guān)知識(shí)，就會(huì)自然而然地滋潤學(xué)生的身心，而課文背后的思維方式與思維成果，也會(huì)自然而然地對(duì)他們產(chǎn)生潛移默化的影響。我們說，語文教學(xué)的人文教育絕不是抽象的政治的口號(hào)，而是富有文化品位的傳承，是富有時(shí)代精神弘揚(yáng)與傳播。這大概就是蘇教版說明性課文背后思維魅力的一個(gè)方面吧！

明確了集中反映思維成果的課文主旨，接下來，自然要研究課文中思維成果是如何演繹出來的，換句話說，就是要研究文章作者展開思維的過程。在通常情況下，一篇說明性的文章主要是由主旨、材料、結(jié)構(gòu)三要素構(gòu)成的。主旨是文章的“靈魂”，一定要明確無誤，反映本質(zhì)；材料是“血肉”，一定要豐富，并能集中反映文章的主旨；而結(jié)構(gòu)則是文章的“骨架”，是謀篇布局的手段，是運(yùn)用材料反映主旨的方法與途徑。所以，研究課文思維的過程，就是要研究作者是如何通過課文結(jié)構(gòu)，運(yùn)用“材料”去表達(dá)主旨的。

說明性課文最常見的結(jié)構(gòu)形式有四種：①并列式；②連貫式（按時(shí)間、空間順序）；③遞進(jìn)式；④總分式。而一篇完整的說明性課文常常是幾種結(jié)構(gòu)形式的綜合運(yùn)用。

第一類，并列式。這類課文的各部分的內(nèi)容沒有主次輕重之分。如《陶校長的演講》主體部分的“每天四問”，就是并列式，課文分別從“健康、學(xué)問、工作、道德”四個(gè)方面談?wù)撨M(jìn)步、發(fā)展的問題。

特別需要指出的是，就在這種看似互不相連的并列式結(jié)構(gòu)的背后，蘊(yùn)含的卻是漢民族特有的整體思維觀。所謂整體思維又叫系統(tǒng)思維，這種思維認(rèn)為，整體是由各個(gè)局部按照一定的秩序組織起來的。你看，《陶校長的演講》的開頭就先從總體上提出一個(gè)總話題：“今天我想和大家談四個(gè)問題，叫做‘每天四問’。”然后作者按一定的順序，從四個(gè)方面對(duì)“四問”的內(nèi)容進(jìn)行了不同內(nèi)容卻是同一種方式的分述，實(shí)現(xiàn)了部分與整體的關(guān)聯(lián)。

整體思維要求我們，當(dāng)思維對(duì)象確定之后，思維主體就要從縱的方面去反映客觀整體，把客觀整體視為一個(gè)有機(jī)延續(xù)而不間斷發(fā)展的過程。比如《陶校長的演講》在確定了主要話題——“每天四問”之后，隨即從縱向上展開了四個(gè)方面的思考：第一是問健康，這是以下三問的基礎(chǔ)，必然是要首當(dāng)其沖；第二是問學(xué)問，為教為學(xué)，“學(xué)問”都是主體，位列次席，順理成章；第三是問工作，這是“學(xué)問”的延伸與應(yīng)用，求學(xué)的重要目的；第四是問道德，是從根本上把關(guān)定向，問題的分量極重，列于文末，實(shí)至名歸。如此四者環(huán)環(huán)相扣，共同指向“演講”的主旨，實(shí)現(xiàn)了部分與整體有規(guī)律的關(guān)聯(lián)、組合。

其次，這種思維方式還告訴我們：當(dāng)思維對(duì)象確立之后，思維主體要從橫的方面，也就是從客觀事物自身包含的各種屬性整體地去考察它、反映它，使整體性事物內(nèi)在諸因素之間的錯(cuò)綜復(fù)雜關(guān)系的潛網(wǎng)清晰地展示出來。關(guān)于這一點(diǎn)，《陶校長的演講》中，每一問的構(gòu)段方式表現(xiàn)得最為突出。這里的每一問就是一段，而每一段又都按“總——分——總”的方式謀篇，并且以“問什么、為什么問、怎么辦”的方式構(gòu)段，十分整飭。這種以橫向思維為基底構(gòu)建起來的段落模塊，就把每一問的名目、要求、實(shí)施辦法，明明白白地展現(xiàn)在讀者的面前了。

再者，整體思維還強(qiáng)調(diào)思維要從縱橫兩方面來對(duì)客觀事物進(jìn)行分析和綜合，并按客觀事物本身所固有的層次和結(jié)構(gòu)，組成認(rèn)識(shí)之網(wǎng)，邏輯再現(xiàn)客觀事物的全貌。從以上的分析能看出，課文除安排了縱向的“四問”外，還在每一問安排了橫向構(gòu)建的模塊，使全篇結(jié)構(gòu)形成了“條塊結(jié)合”的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，從而再現(xiàn)了“演講”的全貌。

第二類，總分式。先總述，再分述。這種關(guān)系還可以演變成“分——總”或“總——分——總”的方式。例如《莫高窟》一文采用的就是“總——分——總”的結(jié)構(gòu)：課文先是總寫了敦煌莫高窟是祖國西北的一顆明珠。然后，分別從莫高窟的彩塑、壁畫、藏經(jīng)洞三個(gè)方面來介紹；最后，再一次總寫莫高窟是舉世聞名的藝術(shù)寶庫，是我國古代勞動(dòng)人民智慧的結(jié)晶。

“總——分——總”是常見的表述方式，但就在這看似簡單而平常的表述方式后面，卻蘊(yùn)含著一個(gè)如何觀察、認(rèn)知事物的客觀規(guī)律——看待任何一件事物，總是先從事物外在的總體入手，然后，再去剖析事物內(nèi)部細(xì)節(jié)，最后，再回到總體上來。當(dāng)然，最先的這個(gè)“總”是初步的、相對(duì)模糊的，表象的；而后一個(gè)“總”就不同了，這個(gè)“總”更多的是深入的、清晰的、較為本質(zhì)的。可以說，人的認(rèn)識(shí)客觀世界能力的提高，大概就是在如此的循環(huán)往復(fù)中得到螺旋式上升的。

第三類，連貫式。即課文各層間按照事物的過程安排它的層次，前后互相承接。例如，《音樂之都維也納》，全課緊緊圍繞著中心——“維也納是音樂之都”，介紹了維也納是歐洲古典音樂的搖籃、是用音樂裝飾起來的城市、它一天也離不開音樂、維也納的音樂殿堂、維也納的新年音樂會(huì)等五個(gè)方面的內(nèi)容。從課文的安排來看，作者觀察點(diǎn)與思考點(diǎn)并不固定，也不受制于時(shí)空的限制，而是根據(jù)需要，不停地移動(dòng)著，把可以組織進(jìn)自己文章的內(nèi)容全都吸納進(jìn)來，盡管這些介紹與說明勾勒出來的好像是一個(gè)個(gè)孤立的畫面，但是當(dāng)你把目光與思維流動(dòng)起來的時(shí)候，這些看似孤立、靜止的畫面就會(huì)靈動(dòng)起來，而讀者就會(huì)像是乘舟徜徉在兩岸栽滿鮮花的水道之中，隨著閱讀的流程一步步進(jìn)入琳瑯滿目的十里畫廊。在這種結(jié)構(gòu)方式的背后，蘊(yùn)含的是漢民族特有的“散點(diǎn)透視”的思維方式。

第四類，遞進(jìn)式。所謂遞進(jìn)式，即課文中幾部分的內(nèi)容是逐層深入的那種。如《火星——地球的“孿生兄弟”》一課，緊緊圍繞著“火星——地球的‘孿生兄弟’”這一中心展開了說明。它先以二者之間最直觀的“長得太像了”起筆；接下來講述了火星與地球深層次的相似“一樣有水”。隨后以設(shè)問句“火星上的水是從哪里來的呢？”作過渡，闡述了對(duì)水的兩種來源的猜測。最后，再以設(shè)問的方式引出對(duì)火星上沒有留住水的原因進(jìn)行了說明。課文就是這樣一環(huán)扣一環(huán)地讓讀者逐步明白了火星與地球這對(duì)“孿生兄弟”的相似和不同之處。從全文的結(jié)構(gòu)安排我們不難發(fā)現(xiàn)，文章中的幾部分內(nèi)容是按照由淺入深、由表及里地順序，即遞進(jìn)式的結(jié)構(gòu)層次安排的。顯然，在這種結(jié)構(gòu)的背后蘊(yùn)藏著一個(gè)從現(xiàn)象到本質(zhì)，層層深入、步步推進(jìn)的思維方式。也正是因?yàn)槿绱耍裕@類課文的入手處往往是一些司空見慣的實(shí)際事例，或者是大家公認(rèn)的事理，然后，經(jīng)過由淺入深、由簡單到復(fù)雜、由具體到抽象的順序展開，逐漸把問題引向深入，而最終指向問題的本質(zhì)。

再如，《滴水穿石的啟示》一課，開始就是從安徽廣德太極洞內(nèi)的一個(gè)自然現(xiàn)象說起的。應(yīng)該說，這僅僅是自然界的個(gè)別現(xiàn)象，很可能只是一個(gè)偶然。但是，課文最后的結(jié)論卻是廣譜的、深刻的人生哲理：“目標(biāo)專一而不三心二意，持之以恒而不半途而廢，就一定能夠?qū)崿F(xiàn)我們美好的理想。”那么，課文為什么能夠把個(gè)別的、偶然的生活現(xiàn)象，逐漸抽象、推演成人生的哲理呢？重要的一條，那就是從思維的主線生發(fā)開去，通過不斷地進(jìn)行挖掘，使思維不斷深化，最終讓人們能夠站在一個(gè)較高的認(rèn)識(shí)高度去看待客觀世界中的普通現(xiàn)象，悟出現(xiàn)象背后的深刻道理。這大概就是這一類結(jié)構(gòu)的說明性課文帶給我們的思維方面的啟示。

最后，我們談一談?wù)f明性課文語言的特點(diǎn)，因?yàn)樗c思維關(guān)系密切。

說明性課文語言的第一個(gè)特點(diǎn)是準(zhǔn)確。比如《麋鹿》一課，除了大量地使用了準(zhǔn)確的數(shù)字外，在沒有辦法使用準(zhǔn)確數(shù)字表示多少的地方，也恰當(dāng)?shù)厥褂孟拗菩缘脑~語，如“逐漸”“幾乎”“大部分”“估計(jì)”等等，使表達(dá)的意思趨于準(zhǔn)確。

說明性課文語言的第二個(gè)特點(diǎn)是通俗。比如《神奇的克隆》開頭就有這樣一段：“《西游記》里的孫大圣，緊急關(guān)頭常常拔下一把毫毛，再吹一口氣，毫毛立刻變成了一群和自己一模一樣的孫悟空。這當(dāng)然是神話，不過用今天的科學(xué)名詞來講，那就是孫悟空能夠快速地克隆自己。”這是一段關(guān)于什么是克隆的介紹與說明，課文使用了通俗易懂、生動(dòng)活潑的語言，一個(gè)大家熟知的神話故事，把一個(gè)非常專業(yè)的科學(xué)名詞演繹了出來，活靈活現(xiàn)、一目了然。說明性課文的的語言要通俗易懂，并不是不要生動(dòng)、有趣。葉圣陶先生在他的《文章例話》中曾經(jīng)說過：“說明文不一定就是板起面孔來說話，說明文未嘗不可帶一點(diǎn)風(fēng)趣。”有的說明性課文還運(yùn)用擬人、比喻、引用等修辭手法。

說明性課文語言的第三個(gè)特點(diǎn)是多彩。這一類課文，在語言準(zhǔn)確的前提下，依然保持了風(fēng)格各異、語言豐富多彩的特點(diǎn)。有的以平實(shí)見長，有的以生動(dòng)活潑見長，或概括，或具體；或簡潔，或豐腴；或精煉，或詳盡；或平易樸實(shí)，或幽默風(fēng)趣，總之不拘一格。

有調(diào)查顯示，小學(xué)生進(jìn)入高年級(jí)以后，一部分學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，數(shù)學(xué)不好的原因往往是語文出現(xiàn)了問題，他們對(duì)應(yīng)用題的理解常常出現(xiàn)難以逾越的“攔路虎”，之所以如此，很重要的原因之一是他們對(duì)理性化的語言不熟悉，對(duì)理性化語言背后的思維方式不理解所致。因此，讀懂說明性課文的語言以及其背后的思維，讓我們的學(xué)生建立起理性思維的意識(shí)，既是運(yùn)用整體思維的理論在對(duì)一部分學(xué)有困難的學(xué)生從根本上進(jìn)行幫扶，也是為全體學(xué)生能更加全面的發(fā)展，奠定更加寬厚的基礎(chǔ)。一舉而數(shù)得，相信大家會(huì)為之而努力前往的。

（高林生，特級(jí)教師，蘇教版小學(xué)語文教科書編委）