德育課改必須處理好三個關系

【關鍵詞】德育課改 三個關系

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）08B-0004-02

德育，指教育者有目的地培養(yǎng)受教育者品德的活動。德育課是學校德育工作的主要渠道，是中等職業(yè)學校重要的必修課程。作為德育教師，不僅要向學生傳授知識，更重要的是教給學生做人的道理，使他們成為社會有用之才。為了讓中等職業(yè)學校德育課真正發(fā)揮育人育德的功能，在新一輪德育課課程改革教學實踐中，必須要處理好以下三個關系。

一、繼承與創(chuàng)新的關系

傳統(tǒng)的教學模式是基于應試教育而形成的，把德育課教學看成是一種單向的理論灌輸，教師的“教”與學生的“學”都奔向一個目標——考試成績。多年來，德育課上教師講，學生背；教師講概念，學生學知識、背答案成了德育課的主旋律。這種本末倒置的做法，忽視教學實踐中學生的主體作用，扼殺了學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，模糊了德育課的教學目標。2009年開始實行的中職學校德育課新一輪課程改革，強調教學方式的創(chuàng)新，在教學中改變單向傳授的傳統(tǒng)教學模式，通過活動的組織，給學生參與、體驗、感悟和內化的機會，有利于調動學生主動學習的積極性。然而，創(chuàng)新并不意味著只是簡單地改變教學模式。在四年的課改實踐過程中，筆者聽過校內校外不少德育示范課，多數(shù)同行對新課改的理念是清楚的，但也對個別教師的“改法”和觀點覺得不敢茍同。有的教師把新課程改革片面理解為將傳統(tǒng)的以講授為主的灌輸式改為以提問為主的啟發(fā)式就算是創(chuàng)新了。

傳統(tǒng)的“講授法”教學方式與“啟發(fā)式”的教學方式各有利弊，對傳統(tǒng)的教學方式不能簡單地全盤否定。講授法具有其他教學方式所無法比擬的優(yōu)勢，既可用于傳授新知識，也可用于鞏固舊知識，其他教學方法的運用，幾乎都需要同講授法結合進行。講授法的局限性是：學生處于被動地位，容易產(chǎn)生依賴和期待心理，缺乏主動學習的精神。在“啟發(fā)式”教學中，學生是活動的主體，他們的智力活動始終處于積極的狀態(tài)，從而激活了他們的思維，進而培養(yǎng)他們的獨立思考和創(chuàng)新精神。學生在學習的過程中，學習興趣得到真正的提高?！皢l(fā)式”教學的不足之處是不能全面掌握每個學生的思維動態(tài)，也不能用于所有的教學內容。

由于中等職業(yè)學校學生素質參差不齊，班與班之間的情況不一樣，一種教學模式在某一個教學班行之有效，換到另一個班卻會碰壁。筆者曾任教過的班級學生中，有的思想活躍，“不需啟即發(fā)”，經(jīng)常會在課堂上主動提出各種問題；有的是“有啟有發(fā)”，只會回答，不會提問，不是獨立地思考問題，而是揣摩教師的“標準答案”；還有的學生則規(guī)規(guī)矩矩，“啟而不發(fā)”，只等教師給出答案。對于第一類情況，教師必須善于引導，既不能扼殺學生的求知熱情，也要注意防止學生在激烈的討論中跑題。當課堂上出現(xiàn)第二類、第三類現(xiàn)象時，教師要反思自己的提問技巧，不拘泥于單一的模式。由此可見，在教學實踐中，教師應當充分利用不同教學方式的優(yōu)勢，堅持繼承與創(chuàng)新相結合，根據(jù)不同學生的不同特點，因人、因地、因時制宜，上好每一堂課。

二、教材與教學的關系

“用教材教”而不是“教教材”，是新課程改革提倡的一個重要理念，也是剛開始進入課改時同行們熱議的話題。

何謂“教教材”？就是奉教材為圣經(jīng)。為了檢查教學質量，有關部門常常會組織統(tǒng)一考試，我們會聽到這樣一句話：這次考試以某某教材的觀點為標準。由此可見，“教教材”就是以教材為本，禁錮了教師，也誤導了學生。

當下，同行們已基本達成共識：教材不再是圣經(jīng)，教師不能唯教材是從。然而，部分教師對“用教材教”的認識顯然存在偏差，似乎不對教材動“手術”，不進行改造，就不足以體現(xiàn)“用教材教”的新理念，于是在教學中，逢篇必改、逢課必改。一些示范課，忽視教材的存在，一味強調形式的“新”，有的甚至完全脫離教材而任意發(fā)揮，以為只要課堂氣氛活躍就是改革。這樣做的后果往往是“熱鬧”過后，學生既沒學到知識，也沒有提高能力，更談不上形成正確的價值觀。

德育課新教材是與新大綱配套的，是學生所學知識的載體、教師教學的媒介。教學活動應該依據(jù)教材的特點和要求來進行，而不是脫離教材的“表演”。

應該如何對待教材？要做到“用教材教”，教師必須認真研究教材，精心設計教學方案。如今可以從網(wǎng)絡上下載現(xiàn)成的教案和課件。不可否認，上傳到網(wǎng)絡的教案和課件是作者辛勤勞動的結晶，網(wǎng)絡資源的共享為我們備課提供了極大的方便。于是，有的教師在備課時不是認真地研究教材，而是將別人的成果拿過來直接使用。實際上，這種走捷徑的做法，對自己、對學生都是不負責任的。

要正確處理好教材與教學活動的關系，必須立足教材、尊重教材、準確把握教材、吃準教材的編寫意圖。育德是德育教學的根本任務，中職德育新教材的四門必修課是一個有機的整體，是一個以人為本的育人體系。通過學習《職業(yè)生涯規(guī)劃》使學生由學校人向職業(yè)人轉化；通過學習《職業(yè)道德與法律》使學生具備成為一個合格的勞動者的素質；通過學習《政治經(jīng)濟與社會》讓學生成為合格的公民；通過學習《哲學與人生》使學生成為一個全面發(fā)展的人。可以說，這次課改的課程設置是長期德育教學智慧的升華，是符合時代特征的創(chuàng)新成果，是適合中職生教育和學習需要的。德育教師在教學過程中，要真正發(fā)揮德育課育德的功能，就要求教師鉆研教材、搜集素材，大膽改革課堂教學方式，把德育課堂變成師生都喜歡的課堂。使用新教材四年來，我每次接受教學任務，都要將教材從頭到尾認真讀一遍。而每一次重新備課，我都會對教材的內容有新的認識。在教學活動中，教師應尊重教材，將教材的知識點與培養(yǎng)學生學會做人做事有機結合起來，根據(jù)不同專業(yè)、不同層次學生的不同特點，有針對性地進行教學，從而保證德育課的育德效果。

三、學生主體地位和教師主導作用的關系

新課改強調學生是學習的主體，提倡在教學中要充分調動學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，提高課堂效率。但突出學生的主體地位并不是否認教師的主導地位。在教學過程中，教師應是指導者和管理者。作為指導者，教師應幫助學生明確學習的目的，教會學生探究問題的方法；作為組織者，教師要組織學生理解教材，學會有序的學習，達到既定的教學目的。在強調學生主體地位的同時，充分發(fā)揮教師的主導作用，既要激發(fā)學生的學習興趣，又要保證德育目標的實現(xiàn)。

我在給2011級學生上《哲學與人生》這一課時，有個學生突然提出一個與教學主題無關的問題：“世界上究竟是先有雞還是先有蛋？”這是一個哲學界辯論了幾千年而又沒有結果的問題。如果我采取回避態(tài)度，勢必會影響學生對問題探索的積極性，對此，我沒有正面回答，而是反問學生們如何看待這個問題。學生們的討論非常激烈，爭論幾分鐘后，教室安靜下來，大家都將目光投向我。我說：“同學們的觀點都有一定的道理，究竟世界上是先有雞還是先有蛋，其實老師也講不清楚?！贝蠹乙宦牐瑯妨?。我接著又說：“我們能不能給這個問題定個條件，先有雞，還是先有雞蛋？學生們興趣來了，我乘機將討論的話題引到了辯證法聯(lián)系的觀點——聯(lián)系的條件性上。通過一個偶發(fā)事件，進一步鞏固了學生所學的知識。

教學模式是為教學目的服務的，德育課的教學目的是育人育德。德育教師在新一輪課程改革中要積極探索，在實踐中逐步形成適合自身特點、專業(yè)特點和當代學生特點的教學風格，提高課堂教學的效率。通過德育課的教學，提高受教育者的思想品德素質，幫助學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

（責編 馬超勤）