虛擬情境教學法在歷史課堂中的運用及認識

【摘要】隨著新課程改革的深入發(fā)展，以創(chuàng)設虛擬情境，再現歷史，完成教學目標，發(fā)展學生思維，建構歷史認識的虛擬情境教學法在歷史課堂中頻繁出現。虛擬情境的創(chuàng)設是是否與歷史事實相矛盾？課堂實踐中如何處理好情境創(chuàng)設和教材內容、學生實際以及歷史真實之間關系？以及虛擬情境教學發(fā)應注意哪些問題？本文將以《羅斯福新政》一課為例，從虛擬情境創(chuàng)設的理論依據、教學意義、實踐路徑等方面試圖對上述問題作出探索和回答。

【關鍵詞】虛擬情境 歷史教學

【中圖分類號】G633.51【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）11-0026-01

所謂虛擬情境是指由課程開發(fā)者根據課程的需要，以史實為依據，虛構出來的有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景。[1]

虛擬情境中的人與事是虛構的，那么它與歷史的真實是否矛盾呢？虛擬不是虛假，不是偽造。歷史記載帶有很大主觀性，記載過程中會存在對歷史細節(jié)和連續(xù)性的缺漏，如此留給后人的歷史遺存則是零星的、不完整、不系統(tǒng)的。所以，葛兆光先生說：“歷史學家就是要穿透歷史的帷幕，重新讓遺跡和文物復活，重新想象和經驗過去……歷史研究是要有想象和經驗的滲入，對歷史總是要重新解讀的。”[2]可見，歷史研究中支持歷史想象，而歷史想象是在歷史證據支持下，運用想象力建構一種將歷史空間、時間和人物整合為一的歷史情境。[3]同樣，歷史教學、歷史學習也可以通過想象去體驗、理解、感悟。建構主義認為，知識是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。因此，情境是學生主動而有意義學習的基本前提，脫離個人生活的環(huán)境和體驗來談論學習和能力是毫無意義的。[4]歷史學科的特點決定了在課堂上還原真實歷史是不可能的，久遠而死板的歷史知識又無法關照學生的現實情感，在這種情況下，虛擬情境的創(chuàng)設能拉進學生與歷史的距離，為其體驗歷史創(chuàng)造重要條件，進而探究歷史，建構歷史認識，進行有意義的學習。

那么歷史課堂中如何創(chuàng)設虛擬情境呢？進行虛擬情境的教學又應該注意哪些問題呢？筆者以《羅斯福新政》這一課設計的兩個虛擬情境為例加以說明。

虛擬場景一：

片段1 很久很久以前，TOM家的祖輩們漂過大西洋來到北美大陸，辛勤的經營一家織布的小作坊。19世紀末20世紀初的時候，TOM家的作坊發(fā)生了翻天覆地的變化。（問題：TOM家的作坊翻天覆地變化的原因是什么？）

片段2 此時TOM的爸爸經營著這家有1000個工人的紡織廠，JACK是工廠里的老工人，每天都和其他的工人一起生產出大批大批的新布運到商場出售。TOM家的生活越來越富足，JACK一家卻連件象樣的衣服都沒有。（問題1：出現上述現象反映的本質問題是什么？問題2：TOM爸爸如果進一步發(fā)展自己的企業(yè)是否存在隱患？）

片段3 突然有一天，TOM發(fā)現爸爸將大批的新布放火燒掉了。他不解的問爸爸為什么，爸爸：孩子，我們生產的太多，這些是賣不掉的。”TOM：“我們剩了這么多布，干脆便宜點賣給JACK吧。”爸爸：“孩子這樣的話，你將來可就沒有新衣服穿了。”（問題：TOM和爸爸的對話說明了什么問題？他爸爸的做法能解決問題嗎？為什么？）

虛擬場景二：

虛擬一個1933-1934年美國芝加哥世博會場景，兩個美國企業(yè)家在參觀世博會后進行了一次談話。談話內容要包含以下要素：你們可能會看到了什么；結合時代背景談你們的感受和展望；你們未來的復興計劃有哪些？

虛擬場景一中TOM及其一家人是虛構的，場景二則是一個以角色體驗為主的虛擬情境。但TOM生活的時代背景、大蕭條時的經歷、羅斯福新政初期的作用和羅斯福新政內容等都符合歷史實際。通過虛擬人物TOM一家的生活遭遇和兩位企業(yè)家的對話逐一分析出美國發(fā)生經濟危機的原因、經濟危機帶來的危害以及對羅斯福新政內容的認識和人物的評價，將刻板的文字化為充滿情趣的場景，讓學生在“實踐”中體驗歷史、“深入歷史”，建構起對經濟危機和羅斯福新政這一歷史事件的完整圖景。這樣的設計很好地體現了新課程的理念，關照生活、關注現實、凸顯熱點，同時展開課堂對話，激活學生思維，提高了學生的歸納概括、遷移整合、探索質疑等思維能力。

用普通人物虛擬情境的設計也讓我們體會到作為社會一份子，在歷史發(fā)展的特定環(huán)境中，個人命運與國家命運往往是緊密相連的。這種“小人物、大歷史”的設計表達了對人類命運的深切關懷，對未來社會的警醒和對現實社會的反思，使整堂課透出濃濃的人文氣息，達到了形式與內容的高度統(tǒng)一。

當然，這些設計還是有其不足之處的。以創(chuàng)設情境為主題的教學設計非常強調教師對于整個流程的控制，雖然由此保證了課堂結構的完整和流暢，但從另一個角度看，討論與思考是在教師的強力牽引下進行的，有一定的框架限制，以至于學生生成性問題未能很好的解決。加上虛擬場景較多，問題設計量大，一旦學生的回答脫離預設，課堂動向的把握和教學目標的達成可能是教師難以駕馭的。

總結以上教學實踐，筆者對虛擬情境的設計有了進一步認識。

（1）創(chuàng)設虛擬情境作為可供選擇的一個教學設計模式，具有深厚的教育心理學基礎。

（2）虛擬情境創(chuàng)設的一般路徑設計為：其一，破虛。讓學生明了哪些是虛擬的人物和虛擬的情境，虛擬的目的是什么，哪些又是真實的歷史。其二，求真。讓學生借虛擬的情境抽繭出相關事實和史料，建立起文字記載與歷史細節(jié)之間的聯系。其三，共情。虛擬情境在增強學生對歷史的體驗和感悟的同時產生對那段歷史或某個人物的共情，從而具備洞察和探究歷史的心理要素。其四，建構。再通過其它史料的合成建構起學生的歷史認識，并運用到實際中解決問題。

（3）創(chuàng)設虛擬情境時要注意好以下幾點：情境創(chuàng)設必須以史實為依據，虛擬情境創(chuàng)設的目的必須明確，虛擬情境必須典型、合理、富有趣味性和啟發(fā)性，必須適應學生的心理水平、知識水平和思維水平，并有效維持學生的最佳學習心理狀態(tài)。

參考資料：

[1]何成剛等著.歷史教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2009：201

[2]夏輝輝. 歷史教學中的想象與虛構[J].中學歷史教學參考，2010（6）

[3]李友東.歷史想象與歷史假設的理論與實踐嘗試[J].歷史教學（中學版），2007（6）

[4]楊四耕著.體驗教學[M].福建：福建教育出版社，2005：61