雙語雙方言區高校普通話教學新模式的實驗研究

【摘要】基于建構主義學習理論，針對雙語雙方言區高校的實際和學生的特點，設計“分級教學、分類輔導、分層達標”的普通話教學新模式。在賀州學院中文系2007級進行教學實踐的基礎上，采用調查、實驗、測評、統計等方式對教學實施過程進行分析，期望為雙語雙方言區高校提供有效的可操作和可推廣的普通話教學新模式。

【關鍵詞】雙語雙方言區普通話教學模式教學實驗

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）10C-0007-04

雙語雙方言是指人們使用兩種或兩種以上語言或方言的現象。在雙語雙方言區推廣普通話面臨著諸多困難，尤其是地處雙語雙方言區的高校，學生的普通話水平測試（以下簡稱PSC）過級率普遍偏低。以賀州學院為例，賀州是廣西境內較復雜的多民族雜居地之一，居民使用的語言除漢語外，還有瑤語、壯語等少數民族語言；漢語則有客家話、粵語、官話、本地話、鋪門話、九都話、壩佬話、鸕鶿話、開建話、懷集話等方言。這些少數民族語言、方言與普通話并存，構成了一個典型的雙語雙方言區。不論是鄉鎮還是縣城，乃至家庭，多有使用一種語言或方言為主，兼用多種方言的現象。

因此，在這樣一個典型的雙語雙方言區推廣和普及普通話具有相當大的難度。這種狀況對學校的普通話教學提出了新的挑戰，使普通話教學模式的研究成為當前雙語雙方言區高校普通話教學工作的一項重要任務。

本文基于建構主義學習理論，針對雙語雙方言區高校的實際和學生的特點進行教學設計，并在“賀州學院中文系2007級普通話教學實驗班”的基礎上，對教學實施過程及252名學生的學習過程進行深入調查，采用調查、實驗、測評、統計等方式進行分析，希望能為雙語雙方言區高校提供有效的普通話教學新模式。

一、教學實驗概況

（一）教學實驗對象

賀州學院中文系2007級252名學生（均為一年級本科新生，涉及師范教育、現代文秘、新聞學三個專業）。

（二）教學實驗時間

2007年9月到2009年12月。教學總時間為20周，共66學時。分兩個階段，第一階段18周，每周3學時；第二階段兩周，每周6學時。

（三）教學實驗過程

基于建構主義學習理論，在分析實驗對象的基礎上進行教學設計，使用適合的教學策略和教學方法。對實驗過程和教學效果進行有效分析，反饋調整教學程序。

（四）教學實驗目的

形成相對完整穩定的、可操作和可推廣的普通話教學模式。

二、教學實驗的理論基礎

本文提出的教學模式主要基于建構主義學習理論。建構主義學習理論認為，教學應該是一個學習者主動利用經驗和已有知識建構新知識的過程。教學目標應有一定的彈性和可變性，避免教學目標簡單化。應強調知識的情境性、整體性，強調知識在真實任務的大環境中出現。強調“真實的學習”，即學習應該發生在現實情境中。強調學生的主體性，重視學生的主體作用。教學模式由以“教”為主轉變為以“學”為主。

教學本身是一個由學習者、教師、教學材料、學習情境及管理者等要素構成的旨在引發學習的系統，良好的教學取決于這些要素間的有效互動。教學設計過程是教學模式建構的一部分，教學模式應涵蓋教學設計，還應包括教學的具體實施過程。教學模式應該是基于教學理論指導，經過實踐檢驗、概括、提煉形成的穩定的、可推廣的教學體系的實施框架和實施方式。針對雙語雙方言區高校學生的特點，我們認為在教學設計及教學過程中汲取建構主義學習理論的觀點和教學方法，在教學時注重調動學習者本身所具有的主觀和客觀的優勢，規避傳統教學方式的弊端，能更好地提高教學效果。

三、教學實驗對象分析

在實驗過程中，我們首先對學習者的基本情況、學習環境進行分析，針對教學對象的特點，確定新的教學目標，采用新的教學策略。

對教學實驗對象進行的基本情況調查包括：學習者的基本情況、學習目的、學習動機、學習態度等方面。調查結果顯示，252名實驗對象，年齡均在18～20歲之間，男生95名，女生157名。來自北方的45名，南方的207名，其中廣西的138名，占被調查總數的54.8％。母語為壯語的有28名，瑤語8名，北方方言45名，西南官話（包括桂柳官話）32名，粵方言62名，客家方言38名，湘方言12名，閩方言6名，贛方言3名，其他地域次方言（如本地話、九都話、平話等）18名。在138名廣西的學生中有36名學生不僅會說普通話，還會說壯語，是典型的雙語人，占被調查者總數的14.3％。會說兩種或兩種以上方言的學生有56人，即雙方言人，占22.2％。

通過對學生進行問卷調查和個別訪談，我們了解到，對于普通話的學習需求，43％的學生認為很需要，48％的學生認為需要，有9％的學生認為不需要。不同的學生對普通話的學習目的和學習動機存在差異，突出表現在南北地域和城鄉的差別。來自南方鄉鎮、農村的學生由于普遍受地域方言的影響，普通話基礎不是很好，大多處于三甲或三乙水平，具有明確的學習目的和學習動機，學習態度認真、自覺，但對學習的期望值較低，只希望通過這門課程的學習完成學分或者達到畢業所要求的PSC等級（中文師范生為二甲，非師范生為二乙）即可。而來自北方的學生和一部分來自南方城市的學生普通話較好，入學時普通話水平大多已經可以達到二乙，少數甚至可以達到二甲。他們的學習目的和學習動機相對模糊，普遍認為普通話課程可學可不學，學習態度相對消極。只有少數幾個學生對學習的期望值較高，希望通過學習進一步提高普通話水平，不僅要達到畢業所要求的PSC等級，還希望能取得一乙，甚至一甲證書。

針對學生的基本情況及特點，我們作了如下考慮：在正式授課前，對學生進行普通話水平摸底測試，將學生按普通話水平等級分為高級班、中級班和初級班，按不同等級的教學內容、教學重點、教學目標、教學方法進行教學，即“分級教學”。高級班學生的普通話水平相當于二乙的高分階段（85分以上），語音基礎較好，語音錯誤不多，主要表現為語音缺陷，此班有學生38人。中級班學生的普通話水平相當于二乙的低分階段（80～85分），有方音，但能說比較標準的普通話，有學生142人。初級班學生的普通話水平處在三甲或三乙階段，方音較重，語音基礎薄弱，有學生72人。其中，中級班和初級班學生由于較多，我們分別分成兩個班上課。

課程結束后，在PSC前夕開設強化輔導班，按語言、方言差異進行合理分流與科學組合，分類分班，如壯語班（28人）、瑤語班（8人）、北方方言班（45人）、粵方言班（62人）、客家方言班（38人）、西南官話班（32人）、湘方言班（12人）、其他方言班（27人），進行“分類輔導”。之所以實行分類輔導，是因為雙語雙方言區的人說普通話時會出現不同的中介語即地方普通話，這些地方普通話能清晰地顯示民族區域和方言區域的人們學習普通話過程中出現的典型錯誤和關鍵問題，抓住這些典型錯誤，解決這些關鍵問題，對改變學生的語音面貌起著至關重要的作用。“分級教學、分類輔導”均體現了因材施教的教學原則，符合教育教學的規律。

四、學習環境與教學目標分析

學習環境的分析要考慮實施教學的學習系統：學習者、教學材料、教師、教學設備與器材、教學組織以等。對于實驗班的學習環境，我們作了如下考慮：教學材料分為兩部分，一部分為現有教材《普通話培訓與測試》（廣西教育出版社，2002年版），另一部分根據學生的需求有針對性地隨時進行選編；配備教學經驗豐富、教學方法靈活、接收能力較強、普通話口語水平高的教師，其中高級班的教師要求是國家級普通話水平測試員，中級班和初級班要求是省級普通話水平測試員，PSC測前輔導班的教師還要求對學生的母語或母方言系統及其對普通話的遷移有一定的了解和研究；為保證教學過程高效率，信息量大，訓練材料豐富、形象、生動，全程配備多媒體設備，進行多媒體輔助下的普通話教學；教學組織嚴密，教師在教學實驗組的指導下嚴格按照教學設計方案進行教學；充分利用國家大力“推普”的大環境和學校“推普”的小環境，通過普通話實踐課程和各種實踐活動提高學生的普通話水平。

教學目標是指教學模式所能達到的教學效果，是教學活動在學習者身上產生效果的預先估計和設定，是教學模式構成的一個核心因素，對其他因素有制約作用。經過對教學對象的基本情況、學習目的和學習動機的綜合分析，我們確定實驗班的教學目標的設定應體現有限性和特定性原則，分層級設立具體的教學目標，體現各層級的教學重點，在此基礎上實現教學總目標——能熟練地運用標準的普通話進行交際。我們將此概括為“分層達標”，即在前面分級教學和分類輔導的基礎上，結合PSC大綱的要求與學生差異，對不同層級的學生設置不同的教學目標，選擇各自的教學重點，做到有的放矢，提高考級過關率，培養一些普通話精英分子。具體操作如下：高級班、中級班、初級班確定的教學終極目標分別是一級乙等、二級甲等、二級乙等，階段目標分別是二級甲等、二級乙等的高分（85分以上）、二級乙等或三級甲等的高分（75分以上）。三類班級可根據期中考試成績進行級別滾動調整，達到階段目標的，可繼續留在原來教學班學習；如果超過階段目標而達到高一層級的階段目標的，可升入高一層級的教學班；如果未能達到階段目標的，要降到低一層級的教學班學習。學期授課結束后，學生可根據自己的母語或母方言背景參加在PSC前夕舉辦的“分類輔導”培訓，朝終極目標進發。已通過相應等級的學生，如果有進一步提高普通話水平的愿望，可申請繼續參加相應等級的普通話課程班學習。高級班的學生則可申請選修我們專門為普通話精英分子開設的普通話高級應用課程，如中華經典詩文朗誦、演講與口才、辯論與口才、實用口才藝術、公關語言藝術、職業口語實訓等。為不同層級的學生設置不同的學習目標，而且這種層次劃分是呈動態變化的，這樣做，既可以有效地調動學生學習普通話的積極性和主動性，還可以減少學生報考PSC的盲目性，大大減少測試的工作量，緩解測試的壓力。這樣，在整個大學學習階段，學生能接受到不間斷的普通話全程教育，達到階段性與發展性的統一。教學目標是預期的學生學習結果，教師要利用目標指導教學方法或技術的選擇與應用，指導教學結果的測量與評價，指引學生學習。

五、教學設計

（一）教學過程

1.課堂教學。主要包括三方面的內容：一是語音的規范：聲母、韻母、聲調、語流音變；二是詞匯和語法的規范；三是普通話口語的應用：朗讀、說話。在教學中要運用現代化教學手段輔助講解普通話知識，盡可能做到形象、具體。給學生提供各種豐富有趣的普通話訓練材料和視聽資料，如繞口令、相聲、小品、詩歌、散文、經典的演講詞、辯論詞、主持詞，以及相應的名家朗誦、演講、主持的視聽資料等，要精講多練，讓學生多看多聽多模仿，培養良好的普通話語感。

2.普通話實踐課。充分利用國家、地區、學校大力“推普”的有利環境，組織學生參加市語委辦和學校語委辦、演講協會、朗誦協會、辯論協會等各類組織舉辦的各種普通話比賽活動。如每年十月左右舉行的“推普周”活動，我們組織學生參加漢語教研室舉行的“啄木鳥”行動，到大街小巷去尋找各種不規范語言和文字并進行媒體曝光；每年國家語委舉辦的“中華經典詩文朗誦比賽”，我們先在學校進行比賽，選拔出優秀選手參加廣西賽區的比賽；鼓勵學生積極參加一年一度的我校中文系大學生辯論賽、校園主持人大賽、各種主題的演講比賽等。讓學生在參與語言實踐的過程中，主動進行學習活動，同時體驗普通話的美感。

3.一對一個別輔導。個別化教學使學習者能夠實行自我調節，增強個人領悟能力，把課堂教學內容充分內化，調整教學以滿足個體需要。除了課堂教學中要注意一對一的個別輔導，課外主要針對要參加各種語言實踐活動的學生精英進行，實現“大眾”教育和“精英”教育的有機結合。

4.PSC測前輔導。包括測試流程、評分細則、應試技巧的講解和介紹，對具有不同母語、母方言背景的學生進行有針對性的正音強化訓練。

（二）教學內容

本模式的教學內容分三個方面：普通話知識與正音訓練；普通話在口語中的應用；PSC前的強化輔導。由于實施“分級教學”，實驗班分成高級、中級、初級三個班上課，因此不同等級班級的教學內容、教學重點、教學方法有所差別。高級班突出語流教學，忽略音素教學。教師略講或不講普通話知識的內容，主要任務是幫助學生尋找語音缺陷，糾正個別難點音，重點放在語流音變訓練、語調操練和語感的模仿與把握上。在教學中增加語調教學內容，包括句調、重音、節奏、停頓、語氣等，并將之放在語流音變教學之后和朗讀、說話教學之前，這是由于語流音變是語調操練的基礎，語調操練又是朗讀和說話訓練的基礎，可以說是音素教學完全向語流教學過渡的一個關鍵環節，是真正意義上的語流教學的開端。這樣安排可以克服傳統教學忽視語調教學和訓練的弊端。除了朗讀、說話等一般性的口語項目的訓練之外，增加朗誦、演講、辯論等高級口語訓練項目，強化普通話在各種口語表達中的應用訓練。訓練的著眼點放在“優化”二字上，也就是在準確的基礎上力求優美動聽，努力向標準普通話——一級乙等靠攏。

中級班教學將音素教學與語流教學相結合，把教學重點放在語流音變的訓練上，加大語流音變的訓練力度，適當進行語調的教學和操練，只開展朗讀、說話等一般性的口語項目的訓練。中級班教學要把“提高”作為著眼點，抓住“提高”二字，才有可能實現動態性變化，逐步提高中級班學生的普通話水平，使他們達到二級甲等水平。

初級班的學生數量較多，教學困難大，是普通話教學的重中之重。初級班教學尤其要講究教學步驟的層級性，首先從音素教學入手，然后逐漸過渡到語流訓練。字音是話語的細胞，是教學的基礎，應把音節作為基本教學單位，遵循由基礎到運用，由單項到復合的排列順序，經過詞語、語段的訓練最后達到語篇（朗讀、說話）的訓練階段。同時要特別注意這一層級學生的非智力因素教育，注重鼓勵他們多說普通話，少說方言，激發他們說普通話的興趣，培養說普通話的習慣。總之，夯實基礎，養成習慣，達到二級乙等水平是初級班的主要目標。

在PSC前夕開設強化輔導班，進行分類輔導和應試技巧指導，是普通話水平培訓和測試工作不可缺少的環節。輔導內容除了講解測試流程、評分細則、應試技巧，還對具有不同母語、母方言背景的學生進行有針對性的正音強化訓練，對癥下藥，以克服母語和母方言對他們普通話的負遷移。教師要以不同母語和母方言背景學生的日常口語為研究對象，以PSC的錄音檔案為研究材料，考察各種地方普通話的不同表征，探尋其與普通話的對應關系，找出影響這部分學生普通話水平的重點和難點所在。針對不同的輔導班設計不同的教學內容和訓練重點，引導學生根據地方普通話的共性尋求自己語音中存在的問題，并比照普通話語音，找出對應規律，進行有針對性的訓練。對同一輔導班中凸顯的共性問題，一定要講清練透。分類輔導對教師要求較高，教師可根據自己對各種語言和方言及其中介語的研究開設不同的考前輔導班，讓“研”有專長的教師發揮自己的特長，針對不同的學生進行強化輔導。

授課是“分級教學、分類輔導”較難操作的環節，既要教同一教材的內容，還要顧及三個層級的異步施教；既有面向全體的“合”，又有兼顧高、中、初三個層級的“分”。這對授課教師提出了更高的要求。

六、教學評價

教學模式一般都有適合自己特點的評價方法和標準。評價是以目標為導向的，評價方案必須能夠檢驗出目標是否實現。建構主義理論指導下的教學評價主要體現在：教學評價是以學為主；教學評價標準從知識轉向了能力；教學評價方法是考察學習者是否按照自己的認知結構、學習方式、需要進行學習，學習能力如何。

本模式的評價方式吸收了建構主義學習理論的評價觀念，實行綜合性評價，不是簡單地依靠考試來評價學生的學習效果。學生最后得到的學習評價在以下基礎上形成：日常出勤情況（10％）、課堂學習情況（20％）、普通話實踐成績（20％）、期中期末測試成績（各占25％）。普通話實踐成績根據學生平時參與的各種普通話實踐活動或比賽情況來評價，期中期末測試參照PSC進行。教師根據這幾方面的因素，對學生進行綜合性評價。

七、本實驗的教學效果

經過一學年的教學實驗，“分級教學、分類輔導、分層達標”的普通話教學模式初見成效。分級教學使不同層級的學生均有收獲，分類輔導既可以使不同類別的學生得到專門的正音輔導，同時可兼顧全體學生。筆者對2007級高級、中級、初級學生的第一次PSC成績分別進行了統計，詳見表1。

從表1可以看到，高級和中級班的PSC成績基本上達到了預期的階段目標（高、中級班的階段目標分別是二甲、二乙的高分），雖然未能完全達到預期的終極目標（終極目標分別是一乙、二甲），但教學效果顯著，成績喜人，如中級班大多數學生（71.8％）已經完成終極目標，高級班有8人（21.1％）完成終極目標，達到一乙水平，這在學校的歷史上是空前的。況且這是學生第一次參加PSC的成績，在畢業前還有機會再去參加測試，還有時間去爭取更高的等級。令人遺憾的是初級班的教學效果不盡如人意，雖然基本上達到了階段目標（二乙或三甲的高分），100％的學生達到三甲的高分以上，徹底消除了三乙，但僅有一半的學生（二乙占41.7％，二甲占8.3％，共50％）完成終極目標（二乙）。據任課教師分析，初級班學生普通話水平差異較大，摸底測試成績從60多分到70多分都有，個別甚至不到印分，方音色彩濃厚，存在方音的“化石化”現象，糾音極為困難，導致教學效果不是太明顯，建議還可對初級班進行細分。鑒于此，我們將在以后“分級教學”中進行適當調整。

對2007級各班級學生的PSC成績進行的比較是一種橫向比較，為了進一步觀察實驗班的教學效果，筆者還將2007級（實驗班）學生的PSC成績跟2005級、2006級分別進行了縱向比較，統計數據詳見表2。

從表2可以看出，雖然2007級（實驗班）PSC成績為三甲的學生比例（14.3％）同2005級（15.5％）、2006級（14.1％）的差不多，但二甲的比例明顯增多，達到54.7％，意味著有一半以上的學生達到二甲水平，二乙的比例則大幅下降。而2005級和2006級學生二甲的比例分別只有28.8％和24.4％，多數學生處于二乙水平。這說明實驗班的教學突破了往屆學生多數處于二乙水平的瓶頸，多數學生的普通話水平從二乙提高到二甲，實現了質和量的飛躍。尤其值得注意的是，2007級（實驗班）有8個學生達到一乙水平，雖然所占比例只有3.2％，但相對于前兩個年級來說，已經相當不簡單了（盡管2005級也有一個學生達到一乙水平，但比例僅為0.3％，而2006級沒有），這直接體現了新模式實施精英教育的效果。從我們的教學實踐和學生的PSC成績來看，教學效果令人滿意。

八、結論

通過實驗，我們發現“分級教學、分類輔導、分層達標”的教學模式，符合雙語雙方言區高校的實際和學生的特點，立足點是因“地”制宜，面向全體學生，但區別對待，因“材”施教，能激發學生學習的積極性，變被動學習為主動學習，使每一個層次學生的普通話能力都得到發展和提高。因此，“分級教學、分類輔導、分層達標”的教學模式是完全適合雙語雙方言區高校的普通話教學的。

（責編 丁夢）