小學(xué)語文個性化閱讀的四個“落點”

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 個性化閱讀

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）05A-0020-02

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，閱讀是學(xué)生的個性化行為，不同的學(xué)生對于相同的文本內(nèi)容會有不同的解讀，教師要尊重學(xué)生對文本的個性化理解，引導(dǎo)學(xué)生開展個性化閱讀活動。但是，在目前的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，卻存在以教師的講解代替學(xué)生的閱讀實踐、以教師的理性分析代替學(xué)生的體驗感悟的現(xiàn)象，這樣學(xué)生就不能在閱讀過程中得到充分的發(fā)展。

學(xué)生的閱讀過程是一個綜合聽、說、讀、寫的過程，因此，在小學(xué)語文閱讀課的教學(xué)中，教師應(yīng)該發(fā)揮主導(dǎo)作用，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生通過個性化閱讀，加深對文本語言的理解與感悟，加強對文本情感的感知與體驗，從而讓學(xué)生在這個過程中獲得思想啟迪，享受自主閱讀的樂趣，培養(yǎng)獨立性、主動性和創(chuàng)造性。

一、緊扣文本“訓(xùn)練點”——個性化品味文本語言

語文教學(xué)的重要目的是對學(xué)生進行有效的語言文字訓(xùn)練，從而促使學(xué)生形成豐富的語感。因此，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師要緊扣文本的語言“訓(xùn)練點”，引導(dǎo)學(xué)生個性化品味文本語言，從而讓閱讀課堂更高效。

例如，在教學(xué)《荷花》（人教版小學(xué)語文第六冊）一課時，里面有一個句子“這些白荷花從綠葉中冒出來”，其中，“冒”字把白荷花寫活了。教學(xué)中，筆者是這樣引導(dǎo)學(xué)生對“冒”字進行個性化品讀的。

師：同學(xué)們，在這個句子中，作者把白荷花寫得很美，你是怎么理解的？

生：在這個句子中“冒”字寫出了白荷花的神態(tài)，這樣的描寫簡直是栩栩如生，我仿佛眼前就有一朵白荷花。

生：在這個句子中，“冒”寫出了白荷花的生長狀態(tài)，把白荷花當(dāng)成人來寫，十分生動。

生：“冒”字體現(xiàn)了白荷花的動態(tài)美，給人以一種生機勃勃的景象。

以上案例中，教師以文本中的“冒”字為切入點，引導(dǎo)學(xué)生品讀，學(xué)生在個性化品讀的過程中，體驗到了“冒”字不僅寫出了白荷花的靜態(tài)美，而且體現(xiàn)出了白荷花的動態(tài)美，描寫準(zhǔn)確生動。

二、挖掘文本“空白點”——個性化解讀文本意義

新課程特別強調(diào)在小學(xué)語文課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。小學(xué)生解讀文本的過程是一個個性化的過程，對于相同的文本內(nèi)容，不同的學(xué)生會有不同的感悟。在小學(xué)語文閱讀課的教學(xué)中，教師要把培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維作為一個重要的教學(xué)目標(biāo)。因此，教師要在課堂上挖掘文本空白，并引導(dǎo)學(xué)生通過想一想、說一說的方式，與文本進行個性化對話，在這個過程中加強對文本意義的個性化解讀，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

例如，《詹天佑》(人教版小學(xué)語文第十一冊)這一篇課文中作者對“中部鑿井法”這一開鑿隧道的方法進行了介紹，但卻沒有寫得很詳細，因此，很多學(xué)生對于“中部鑿井法”的理解是多元的，這也是引導(dǎo)學(xué)生對文本進行個性化解讀的有效落點。筆者以此為切入點，引導(dǎo)學(xué)生對“中部鑿井法”想一想、說一說，這樣，就有效地激活了學(xué)生的思維。課堂上，有的學(xué)生說，“中部鑿井法”就是先從山頂上打井下來，然后再向兩邊開鑿過去；有的學(xué)生說，“中部鑿井法”不僅是向兩邊同時開鑿，而且另外兩頭也同時進行施工，因為課文中寫到了“把工期縮短了一半”；有的學(xué)生說，詹天佑可能還不止從山頂打一口井下來，可能會打兩口井或者三口井，因為打井也是需要時間的，從這樣推斷不應(yīng)該只是四面同時施工，很可能還是六面進行同時施工，這樣才能“把工期縮短了一半”。有的學(xué)生為了證明自己的觀點，還運用了畫示意圖的方法以及數(shù)學(xué)計算的方法加以說明，整個課堂成了學(xué)生思考的海洋。

以上案例中，教師正是因為有效地挖掘了文本空白，組織學(xué)生進行想一想、說一說，學(xué)生的觀點之間進行了激烈碰撞，得到了有效的思維訓(xùn)練。這樣，學(xué)生就在個性化的解讀文本過程中培養(yǎng)了自己的思維能力與創(chuàng)新能力。

三、聯(lián)系文本“情感點”——個性化感悟文本情感

在小學(xué)語文教材中，一些課文蘊含著豐富的思想價值，體現(xiàn)著豐富的人文內(nèi)涵。特別是有的文章抒情性很強，是對學(xué)生進行情感熏陶的有效材料。因此，在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要善于聯(lián)系文本中的“情感點”，引導(dǎo)學(xué)生進行個性化解讀，這樣，學(xué)生就能夠在與文本深入對話的過程中個性化理解文本的內(nèi)涵。

例如，《楓橋夜泊》（人教版小學(xué)語文第九冊）這一首古詩表達了詩人張繼凄清冷漠之感。教學(xué)時，為了讓學(xué)生能夠體會到詩人的這一種情感，筆者充分挖掘了這一首詩的情感點——“愁”，引導(dǎo)學(xué)生進行個性化品讀。課堂上，筆者提問：“同學(xué)們，這一首詩是張繼的名篇，表達了當(dāng)時詩人‘怎一個愁字了得’的心情。那么，在這一首詩中，哪些地方表達了詩人的‘愁’呢？”一石激起千層浪，這一提問有效地引發(fā)了學(xué)生的情感共鳴，有的學(xué)生說：“此時此刻，詩人遠在他鄉(xiāng)，越在夜靜的時候，看著月落就越想念自己的家鄉(xiāng)，詩人的這一種愁是鄉(xiāng)愁呀。”有的學(xué)生說：“此時的張繼，正值考舉落榜。張繼才華橫溢，很有抱負，但在考舉中失敗了。詩人的這一種愁是一種因失落引發(fā)的愁。”有的學(xué)生說：“張繼思念家鄉(xiāng)的親人了，因為他為了考試離開家鄉(xiāng)已經(jīng)很久了，與家人已經(jīng)好長時間沒有見面了。長長的夜，長長的思念，所以他沒有安睡。這是他心中的一種思念之愁呀。”

以上教學(xué)片段中，教師準(zhǔn)確地挖掘出了課文的情感點——愁，并以此為切入點引導(dǎo)學(xué)生對這一首詩進行解讀。學(xué)生在與文本對話的過程中，結(jié)合自己的理解與感悟，從不同的角度解讀了詩人的“愁”。就這樣，“愁”字在學(xué)生個性化解讀的過程中有了豐富的內(nèi)涵，有了深刻的意蘊，學(xué)生在個性化閱讀的過程中與文本進行了深入對話，與詩人進行了深入對話，從而呈現(xiàn)了閱讀課堂的精彩。

四、捕捉文本“對話點”——個性化闡釋文本形象

在小學(xué)語文教材中，有一些課文塑造了生動的人物形象，給學(xué)生留下了深刻的印象。因此，在小學(xué)語文閱讀課的教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生捕捉文本的“對話點”，引導(dǎo)學(xué)生在個性化解讀的過程中闡釋文本形象。

例如，在教學(xué)《將相和》（人教版小學(xué)語文第十冊）這一篇課文時，當(dāng)學(xué)生通過初讀對課文的內(nèi)容有了基本的把握以后，在品讀環(huán)節(jié)，筆者給學(xué)生提了這樣一個問題：“同學(xué)們，在這一篇課文中，作者塑造了許多的人物形象，在這些人物中，你最喜歡誰？為什么？”這時，學(xué)生紛紛表達了自己不同的觀點。有的學(xué)生說：“我最喜歡的人物是藺相如，因為他是一個十分聰明，又十分勇敢的人，可以說藺相如是有勇有謀。”有的學(xué)生說：“我最喜歡廉頗，因為他為趙國立下了很大的功勞。還有是因為他是一個知錯能改的人。知錯能改的人就是大丈夫。”有的學(xué)生說：“我最喜歡的人物是趙王，因為趙王是一個英明的君主，知人善用，是一位很了不起的大王。”課堂上，學(xué)生的發(fā)言很精彩，都從不同側(cè)面闡釋了自己喜愛的人物形象。接下來，鼓勵學(xué)生把這一篇課文進行續(xù)編，動筆寫一寫自己喜愛的人物在今后可能 發(fā)生的故事。

以上案例中，教師在挖掘文本“對話點”的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生對文本中的人物形象進行個性化解讀，這樣，就給了學(xué)生廣闊的思考空間，收到了很好的教學(xué)效果。

總之，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生對文本進行個性化解讀是語文課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的基本理念。教學(xué)中，教師要以文為本，并且抓準(zhǔn)文本的訓(xùn)練點、空白點、情感點與對話點，引導(dǎo)學(xué)生對文本進行體驗與感悟，從而讓學(xué)生的閱讀充滿個性，充滿生機與活力。需要指出的是，我們在強調(diào)學(xué)生的個性化閱讀時，千萬不能把它當(dāng)作新課程理念的一張標(biāo)簽，貼在閱讀教學(xué)的某一個環(huán)節(jié)，而應(yīng)該在正確理解個性化閱讀概念的基礎(chǔ)上，充分探尋文本的有效落點，從而讓閱讀課堂更高效。