淺析基于單元整體設計的英語應用性閱讀教學設計

摘 要：基于單元整體設計的英語教學，摒棄了以往片面注重詞句的教學，更注重學生學習語言的整體性、應用性；注重學生語言學習的情感體驗與整體認知。它也很大程度上決定了教師的學科專業素養和課堂教學效益。

關鍵詞：小學應用性閱讀教學；單元整體設計；整體性；應用性

一、背景

《義務教育英語課程標準》提出：英語是工具類的基礎學科，兼具知識性、工具性、實踐性和人文性。英語新課程不只是知識的載體，而是師生共同探究、形成能力、體驗情感、感受文化的過程。教師和學生都是課程的有機組成部分，是課程的主體和課程的創造者。新課程是師生間心靈的對話和生命的對話。

小學英語閱讀分為理解性閱讀和應用性閱讀。理解性閱讀是指通過閱讀，理解語言的表達和運用，關注語言本身。而應用性閱讀則是通過閱讀，獲得文本信息，從而習得語言能力。理解性閱讀是以詞、句為基礎帶動語篇、語境的學習；應用性閱讀是以語段、語境為主體帶動詞句學習。以往，教師把教材當作教學的唯一材料。因此，學生從教材中只學習到語言知識，僅僅只達到“懂”的層面。而如今已經步入了新課程時代，它要求教師轉變觀念，從書本上的“文本課程”走向學生體驗的課程，從理解性閱讀教學步入應用性閱讀教學。應用性閱讀教學注重文本內容、文本語言與文本情感三位一體，實現了語言、內容與情感的有機整合。它以語篇、語境帶動語言學習，賦予了語言以真實的情感，從而達到學生語用提升與情感體驗的目的，也是學生從“懂”到“能”的唯一出路，構建了學與用的有效途徑。

在新課程背景下，應用性閱讀教學要運用單元整體設計。教師在教學目標，以及在教材分析和學情分析的基礎上，針對一個單元整體組織教學內容，整體設計教學方法，整體安排教學時間，整體設計單元主題作業。在具體的閱讀教學中，教師幫助學生增加語量、創設語境、增強語用能力，關注文章的意思而不是單獨的句子，始終把閱讀內容視為整體。

在小學英語閱讀教學中，運用單元整體設計，有利于突破教材的限制，實現知識的有效性；有利于整合時間資源，使有限的課時產生乘方的效益；有利于學生合理認知組塊的建構，促進學生知識的記憶、保持和提取，促進學生語言綜合運用能力的發展。

二、實踐

（一）根據單元整體設計，確定課時目標和語用任務

目標設計首先要基于課程標準和教材。根據《義務教育英語課程標準》，教師要明確學段的總體目標，學年的教學目標。在此基礎上整體設計單元教學目標，并落實到每個分課時的教學目標。即：學段目標—學年目標—單元目標—單課（課時）目標。單元教學目標是教師在學生現有水平的基礎上為學生設置的最近發展區，而課時目標是在該區域內搭建的腳手架。課與課之間相互連接、互為支撐，為學生逐步認識、掌握學科內容架起逐級上升的“階梯”。

牛津英語教材采用模塊建構式編寫，根據不同年級的學習要求，同一模塊主題的學習呈現語言知識和技能發展上的復現疊加式積累與增長。同一年級中，學習內容和技能發展隨著模塊主題、單元課題的變化與豐富而循序漸進。目標再構時，在縱向上要以同一模塊主題各年級教學目標的遞進呈現，明確學生已有的學習基礎與認知能力。在橫向上要以本年級模塊、單元、課時的目標分解與定位，明確語用任務的構建和目標達成評價。目標設計應以教材內容為語量基礎，以文本內容為語境基礎，以主題內容為語用基礎。目標設計的語言表述應是具體的、可操作的、可檢測的行為形式表述。明確教學過程結束后，學生該發生的能力變化。同時，目標設計時要摒棄過去習慣以詞、句為基礎帶動語篇、語境的學習，倡導有效的，以語段、語境為基礎帶動詞、句的學習。

教學目標整體設計是課堂教學的出發點和歸宿點，是確定英語語言學習的明晰度，是為教學過程的設計提供依據，是衡量與評價教學過程的標準。

（二）根據教學內容，再構教學文本

基于教材文本內容，教師需要對原有文本進行再構，結合語用功能指向，呈現本課時的語篇文本和語言形式。文本是語言的實際運用形態，任何由書寫所固定下來的話語，沒有文本，就沒有語言知識輸入的源泉；沒有文本，就沒有可能獲得語感的基礎；沒有文本，就沒有鞏固語言知識的依據。文本再構，就是把教材本來的內容進行重新組合和構建，從一綱一本到一綱多本。這種建構是基于教材、基于學生，對教材內容進行的再度開發，從而形成新的教學內容。教師要基于教材，基于學生，對原文本進行大膽的再構。教材是教學設計的重要內容與標準，通過靈活運用教材，整合補充相關教學內容，有效整合新舊知識，合理、適度拓展新知識等方法，使新的教學內容更加豐實、具體、生動，豐富了學生的學習語境和語量，有效地增加了學生語言運用的機會。

基于單元設計的文本內容再構就是要突出單元之間的連續性和整體性，充分挖掘單元主題與單課話題之間的深層關系。在設計之前要分析教材，確定教材地位，本單元中的新單詞句型整理歸類，確定每一課時要完成什么內容，設計課時要注意幾課時之間的聯系，課時之間要注意知識的推進、能力的推進、語境的推進和情感的推進。在單元整體設計時，要做到主題與話題之間的統一，不僅要按照教材表面設定的主從關系，更要挖掘教材內部單元與單課之間隱含的內在聯系，從而為更好地設計主題與話題提供更多的素材。教學的內容要基于教材的文本，但并不局限于教材呈現的文本，更多的內容是隱藏在教材文本之下，具有內在的隱性聯系。教師需要深層次地研讀教材，充分挖掘和選擇與教材文本相關的教學內容。在挖掘符合單元主題的教學內容后，教師要基于課程標準的要求，通過文本再構，設計適合學生學習的單元教學內容。再構的文本要盡量體現學生生活，符合學生生活實際和認知水平，因為教學內容在教材中呈現的可能比較散，而教師挖掘出來的內容顯得更為零亂，這樣直接讓學生去學習是達不到良好的學習效果的。人對于語言的學習強調系統性、整體性與情境性。教師要通過文本再構，在單元整體與單課教學的體系內合理安排好學生所需要學習的內容，將分散的知識點按照語境、話題、層次等邏輯順序重整排列。在整個文本呈現過程中，教師要注重輸入和輸出。單個獨立文本語段先是以聽為主，注重聽力上的細節理解，再配以文字的描述，加深學生對語段的記憶和認知。在整體感悟認知之后，讓全體學生看圖進行語段輸出，讓學生真正做到可言可語、能言能語，實實在在達到語用性目的。這樣，符合學生的認知規律，即從易到難、從學到用、從舊到新的螺旋式上升，既學習新內容，又聯系舊知識，既學習教材文本，又整合文化內涵與生活實際。在進行“主題—話題”式的設計時，教師可以借鑒組織結構學的相關知識。在設計時，用話題人物或是故事串聯成并列式的設計；用“問題—子問題”的結構串聯成總分式的設計；用認識過程或是事物發展過程的先后順序串聯成遞進式的設計等。這些方式都能夠有效豐富課堂學習的內涵與深度，使課程多元、飽滿。

（三）根據再構文本，確定學習方法和體驗過程

英語新課程不只是特定知識的載體，而是師生共同探求新知、形成能力、體驗情感、感受文化的過程。英語課程應該是一個體驗的課程。在體驗課程中，教師應關注英語的語量、語境和語用，在三者作用下，發展學生的綜合運用能力，這也就是應用性閱讀教學的最終目的，要讓學生從“懂”過渡到“能”。

“應用性閱讀教學”要求教師根據主體文本的特點，在教學過程中凸顯語義內涵、體驗情感變化和實現語用功能。在教學中，以語段、語篇的整體閱讀理解帶動詞、句等語言結構的學習。忽略無關細節，單詞教授和語法知識點不是單一呈現的，而是把目標設置為學生整體理解句義，知道句子使用的語境，更加凸顯語言的語義功能。學生在具體語境中，通過對語言材料的整體理解，產生真實的體驗過程。教師結合語言材料與語言訓練，讓學生在言之有物、言之有情的過程中體驗情感、內化情感，從而提高學生的信息處理能力，發展學生的語言使用能力和解決問題的能力。

三、結語

英語應用性閱讀教學的設計要特別關注文本內容、文本語言和文本情感。關注文本內容，提高學生的信息處理能力；關注文本語言，發展學生的語言學習能力；關注文本情感，提升學生的語言文化素養。教學過程的整體設計將影響教師的學科專業素養，課堂教學的效益。它還會對學生能否形成有效的學習方式，能否具有真正的語用體驗，能否萌生對于學習的情感產生深遠影響。因此，在設計教學時要切實地走進教材、研究教材、用好教材，用心去體會和挖掘教材中所蘊涵的豐富學習內容進行提煉。

參考文獻：

[1]張小萌.小學英語閱讀教學中如何關注文本情感的體驗.中小學英語教學與研究，2011（4）.

[2]肖克義.英語教材整合之我見.中小學英語教學與研究， 2008（11）.

（作者單位 上海市浦東新區進才實驗小學）