初中生物課教學生成的實踐與思考

【摘 要】有效的課堂教學既需要教師進行課堂預設來為學生營造學習場景和氛圍，同時也需要課堂的生成來激發學生的創造，為課堂注入活力。本文是筆者在初中生物課教學生成實踐中的一些思考。

【關鍵詞】教學預設 教學生成 初中生物課

一、問題的提出

教學預設是遵循教學規律，有目的、有計劃地設計教學目標、內容、方法等，進而完成教學任務的一種教學活動。然而，一堂課無論課前設計得多么完善，準備得多么充分，在實施過程中，都可能會出現“意外”——學生的提問、插嘴、質疑、問題回答的錯誤都會打亂原先的教學預設。面對這些“意外”，若教師心平氣和地緊緊抓住這稍縱即逝的契機，充分挖掘其中的合理因素，靈活巧妙地加以利用，將使其生成為鮮活的課程資源，這就是教學生成。

教學預設體現對文本的尊重，教學生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性。有效的課堂是教學預設和教學生成的統一。正如余文森教授所說：“沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂。”筆者在引導學生學習初中生物《傳染病及其預防》時，就有一段讓人難以忘懷、令人尋味的課堂經歷。

記得當初上課時，一切都按著事先教學預設進行著：學生梳理出知識結構，然后概括“傳染病的病因”，指出傳染病的傳播途徑，最后重點分析傳染病的預防。當課堂僅剩下最后幾分鐘時間時，筆者正準備進行課堂小結，突然一個學生提出了一個筆者在備課時沒有認真考慮到的問題：“老師，你能不能幫我們分析如何防控甲型H1N1流感？”

當時正恰逢全國各地都在防控甲型H1N1流感，學校堅持每天實行零報告制度，期間，有的學生對這項工作感到不理解。若老師能運用現在所學的知識幫助學生解決這個問題，可以達到一箭三雕的效果：一是知識的活學活用，讓學生體會到生物學的魅力；二是讓學生進一步理解和支持學校的這項工作；三是能體現出教師個人的教學智慧及應變能力，讓學生折服。于是，盡管全班同學的目光齊刷刷地投向筆者時，曾讓筆者一度感到無所適從，但筆者很快就鎮靜了下來，先是肯定了學生提了一個很好的問題，然后把原來預設的教案和課件撇在一旁，指導學生先認識甲型H1N1流感流行的三個環節——

之后，在防控措施方面，我又與學生將學校的一些做法進行歸納：

通過分析，一方面使學生加深理解了對傳染病的認識，另一方面又讓學生感受到生物課本中的知識并非空洞無物，可以學以致用，從而激發學習的興趣。況且，通過聯系實際，還可以有目的地培養學生聯系、分析實際問題的能力，形成了對書本知識的遷移，出現教師意料不到的生成效果，有效地提高課堂教學效果。

課后，筆者對這堂課上出現的這段“插曲”感慨萬千，認為初中生物課教學應大膽實踐生成性教學。

二、如何促成教學生成

一個高素質的教師能科學地進行教學預設，也能在教學過程中，憑著深厚的功底和教學機智合理地把握、調節教學，促進各種課堂生成。

（一）善待“意外”，捕捉靈感

教學的過程是師生互動的過程。隨著學生課堂主體性的增強，學生質疑、反駁、爭論的機會大大增多。課堂中學生的回答往往會不經意地出現一些亮點或“意外”，這些亮點或“意外”是學生學習的頓悟、靈感的萌發，稍縱即逝。這些亮點或“意外”或許打亂教學的節奏，但許多不曾預約的精彩也會不期而至。如前所述的那節課中，學生提出要老師分析如何防控甲型H1N1流感的問題，就是一個亮點，假如教師以權威的語氣進行“扼殺”，將會使課堂教學失去靈性和生命的氣息，也將不會出現后來的精彩效果，同時，“以學生為主體”的教學理念將成為一句空話。因而，作為教師，必須善于捕捉課堂教學中生成和變動著的各種有價值的信息，作為活的教育資源，努力創造條件去扶植它、栽培它，使之成為學生知識、能力、情感的催化劑。

（二）教學民主，尊重信任

一個有效的課堂是不應該讓任何一方因被對方“預設”而成為課堂教學中的被參與者或旁觀者。教師應該想方設法創設“尊重信任、民主對話”的良好課堂氛圍，真正使課堂從“執行教案”走向“主動生成”，使課堂成為學生自由翱翔的天空。如筆者在上《青春期》這節課時，學生蘇某在課堂上提出了一個事先沒有設計到的問題：“如果一個男生和一個女生單獨在一起談話時被班主任發現了，并說他們是早戀，面對這種情況，他們應該怎么辦？”筆者就勢引導學生開展討論。大家暢所欲言，爭論紛紛，莫一是處，教室里時而熱鬧非凡，時而沉靜得出奇。課堂中，教師以一個合作者、參與者、促進者的身份參與學生對話，引導學生正確思考，形成了正確的認知。課后，學生紛紛表示感觸良多，深受啟迪。

（三）立足教材，正確引導

教材為學生的學習活動提供了基本的線索，是實現課程目標、實施教學的重要資源。教學過程中，教師對學生提出的明顯錯誤的問題不能“視而不見”。也就是說，課堂生成既要尊重學生對教材的多元解讀，又要立足教材，才能使學生明辨是非，理解知識，朝著合理的方向發展。例如，在學習 “食物鏈和食物網”時，筆者利用多媒體展示出草、食草昆蟲、兔、鼠、狐、蜘蛛、吃蟲的鳥、青蛙、蛇和鷹等10種動物，讓學生思考討論：（1）哪些生物之間存在吃與被吃的關系？（2）它們可以形成多少條食物鏈？經過小組的激烈討論，5分鐘后小組代表起來回答問題，在回答第二個問題時，學生眾口不一，發生了爭執。一個小組代表起來回答說是12條，另一小組的插嘴說“應該是9條”。話剛落下其他同學也插嘴說“是6條”“錯，是8條”“不對，是10條”，此時，課堂沸騰起來了，成了學生爭辯的“海洋”。從學生的爭辯中可以看出，大多數學生沒有理解透課本中“食物鏈”這一概念，從而把“蛇吃老鼠”這樣的“誰吃誰”也誤認為是一條食物鏈。學生的誤解和粗心給課堂教學帶來了“麻煩”。面對這一“麻煩”，筆者沒有直接給出答案，而是耐心傾聽，然后引導學生思考： “誰吃誰”的關系真能構成一條食物鏈嗎？學生在筆者的啟發下，他們又重新質疑，進行思考，完善了對知識的構建。

這個案例中，學生積極地質疑、討論和爭辯，大膽地表達自己的觀點，但因認知的局限、理解的偏差，產生了錯誤問題的課堂生成。筆者能及時調整預設，幫助學生重新構建知識，引領學生從錯誤走出來，機智靈活地調控課堂教學，使學生的錯誤成為走向正確的起點。

課堂的活力來自學生動態的發展，精彩的課堂緣于 “生成”。課堂教學是否能動態生成，使學生在動態生成過程中獲得發展，關鍵取決于教師。我們教師必須不斷豐富自己，學會和積累更多的“引領策略”，才能從容迎變、應變課堂學情的變化莫測，形成高效互動，生成課堂，使課堂煥發生命的活力。

【參考資料】

［1］肖川. 教師，做反思的實踐者. 西南師范大學出版社，2009：150-152.

［2］王登亮. 課堂生成性教學的實踐與思考. 科學課，2008（11）.

［3］王俊，龔國勝.實踐中的預設性教學與生成性教學.教學與管理，2008（11）.