一體化課程與教學模式中的“十化”

摘 要：一體化課程與教學模式體現職業成長規律的完整化，體現人才培養的系統化和課程整合的體系化，體現課程開發的企業化等“十化”，是職業教育一體化課程概念的內涵和外延。

關鍵詞：一體化課程 教學模式 “十化”

一體化課程是以綜合職業能力為培養目標，以學習領域為課程脈絡，以項目課程、學科課程等多種課程形式為補充，以“合作學習、自主學習、探究學習”為基本教學策略，以發展性評價為基本的教學評價方式，按照職業成長規律、職業學習心理規律、教育教學規律，整合融通的課程和教學體系。筆者認為，一體化課程與教學模式應該體現為“十化”。

一、體現職業成長規律的完整化（初學到專家）

高素質技能人才的成長規律是按照技術路線來躍升的，在不斷地完成任務的過程中，系統化的工作可以使一個初學者、生手逐漸建立背景信息和工作任務的有機聯系。知識變成工作中的知識，并上升為經驗，內化為綜合職業素質，外顯為綜合職業能力，蘊蓄于中而形諸于外。

所有職業活動都不同程度地呈現出一些共同的規律，認識這些規律是職業教育課程開發的基礎。本耐和德萊福斯（S.E.Dreyfus）研究發現：人的職業成長遵循初學者、高級初學者、有能力者、熟練者和專家等五個階段，這應該是職業能力成長的一般邏輯發展規律。職業教育課程與教學的任務與目標是把學生從初級水平的職業“陌生者”，培養成職業崗位的初步勝任者（或高級勝任者及專家）。表現在職業活動中，應該先完成簡單的工作任務，再逐漸能夠完成復雜的工作任務。

一體化課程與教學模式遵從了職業能力成長的技術路線，把職業能力發展過程中的“關鍵錨點”提煉出來，形成以學習領域為課程主干的課程體系，涉及到的文化及基礎知識一般也是和職業活動綁定，強調其在職業活動中的“溶解能力”。以便在反復的職業活動中，把知識內化為能夠支撐完成職業崗位工作任務的“默會”知識或工作經驗。

在一體化課程與教學模式中，課程配置一般分為四個階梯。這四個階梯可以通俗地描述為我們日常概念中的“生手”“熟手”“能手”“高手”。

第一個階梯的課程是了解職業輪廓，學習本專業基本工作內容，使學生能夠在選擇職業后順利進入到工作世界，并認同職業規范和要求。課程內容一般是職業崗位中基礎、日常和周期性的工作，目的是讓學生“入行”和“懂行規”。表現在學生能夠說出職業的概貌，把自己基礎的知識、技能、情感向職業方向調整。

第二階梯的課程是了解生產服務流程和設備運作使用，體會工作者關系、技術與工作者關系，對工作系統、綜合性任務和復雜設備建立整體性的認識，獲取初步工作經驗，建立職業責任意識。課程內容是在職業情境中完成的、有一定難度的專業任務，利用關聯知識、專業規律完成工作任務。教學中要求學生能夠針對工作任務制定計劃和控制過程質量.同時培養和鍛煉團隊協作能力，養成反思的習慣。

第三階梯的課程是讓學生掌握與復雜工作任務相對應的功能性知識，完成非規律性任務，如故障診斷、綜合服務場合，成長為初步的職業能力者并形成較高的職業責任感。課程內容設置為：學習整合后的專業拓展知識，按照自己確定的標準、流程和進度獨立或合作完成任務。

第四階梯的課程培養學生完成結果不可預見的工作任務的能力，建立學科知識與工作實踐的聯系，形成組織能力和研究學習的能力——成為“實踐專家”。

二、體現課程整合的體系化（知識、技能、情感）

一體化課程與教學模式提倡人才培養的系統化，即生態地考慮學生從一個自然人走向職業人的系統過程。分析一個職業人綜合職業能力的形成過程，應該是整合知識、情感、技能的過程，而且是有機的過程。所以，職業人才的培養必須是系統化的，而非是割裂的。一體化課程與教學模式強調和體現的就是“一體化”的人才培養，這既體現為職業活動課程——學習領域在課程方案（教學計劃）中的縱向貫穿性設置，也體現為文化課的縱向貫穿、服務性設置安排，還體現為職業素養教育在所有課程中持續和充分的貫徹。

三、體現課程開發的企業化（原點和終點）

既然職業教育的課程遵循職業成長的邏輯規律，需要提煉職業活動中的“典型錨點”（典型工作任務），那么一體化課程與教學模式中的課程開發起點就應該在企業——企業中崗位上的具體實踐任務。所以，課程開發必須吸收企業的實踐專家，需要確實走過從初學者到專家歷程的技術人才。這些人會把他們在職業實踐中的切身經歷描繪下來，而他們技術經歷的共同軌跡部分一般就是典型的“錨點”。將其描繪下來，作為典型工作任務，再進行教學化處理，成為可以為教學使用的“學習領域”課程。所以，一體化課程開發的原點和終點都應該是企業。

四、體現課程實施的情境化（學習工作站）

來源于企業實際工作崗位的課程，在教學實施中一定要求其全真再現環境，所以在課程實施之前就要將完成學習任務的情境預設好。我們將一體化課程的教學環境叫做“一體化學習工作站”，模擬的是崗位上的工作學習場景，有工作區域、資源區域、討論區域、展示區域。多元化的資源統整，才能實現“課堂”這個學習“場域”中專業學習、社會學習、自我內省的綜合學習和成長目標，使知識、技能和情感會內化為職業實踐經驗，沉淀下來的外顯能力就是綜合職業勝任力。

五、體現教學方法的開放性（行動多元）

既然一體化課程的教學是在完成任務中的“做中學”，那么教學方法就應該是比單純講授法寬泛得多的一體化教學策略。德國職業教育專家特拉姆在《綜合經濟形勢中的學習、思維和行為——在商務職業培訓中運用新的工藝》中給出了行動導向的教學策略，目的是培養學習者具備自我判斷能力、懂行和負責的行為。這樣一種教學策略的核心內涵就是把學生作為學習過程的中心，教師是學習過程的組織者和協調人，整個學習過程包括資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估等六個環節，采用小組合作學習的方式，完成各個環節的工作。

行動導向的教學策略并不排斥而是包容了講授、講解、討論、演示等多種教學方法。其關鍵在于教師對整個學習或工作的過程進行發動、監督、幫助、控制和評估，包括：教學的資源準備和提供；把學生引入到學習情景中去，幫助組建學習小組；進行必要的講解；在制定計劃和做出決定階段中為學生提供幫助；監督和指導學生工作過程，必要時進行干涉；組織學生對學習成績進行評估并反思。

六、體現教學過程工作化（工學一體）

教學過程工作化的關鍵是工作過程系統化，也就是在每個教學的時段內，都應該體現一個完整的工作任務和一個完整的工作過程。這樣完整和系統的工作任務，其作用在于使學生在學習過程中素質和能力（經驗）的獲得是完整的，而不是割裂的。否則，學生就可能無法把學習中片段性知識或技能整合成工作經驗和能力，去完成將來工作中的“真任務”。實際上，任務引領的完整工作過程，還有助于學生培養責任意識、效益意識，而這種意識在實際工作中往往是第一重要的。工作過程系統化工作任務的設計，應該是由簡到繁，由易到難，由單一到復合的工作任務序化，學習過程的深度、梯度、密度、速度符合工作中的職業成長軌跡，符合學生的學習掌握規律。

七、體現教學管理與組織的一致化（專業系部）

教學管理和組織是順向的垂直管理和組織形式，而非傳統的科層管理模式。否則，縱向的課程和橫向層面管理組織，需要一次次地溝通和協調教學過程的推進，不僅不順暢，更不利的是可能改變一體化課程的本來面目。實踐證明，專業系部是教學管理與組織非常有效的方式。

八、體現教學評價的綜合化（過程發展）

一體化課程與教學模式的教學評價是綜合的多維評價體系，這體現在過程評價與終結性評價的結合，學生自我評價、小組評價和教師評價的結合，結論性評價與發展性評價的結合。這樣的綜合評價體系可以全面、客觀、真實地反映學生在整個學習過程中的綜合表現。因為一體化課程的教學是探究、自主的合作式學習，是任務引領和行動導向的過程性學習，很多職業崗位的默會知識和經驗性技能，特別是關鍵能力中的積極進取、協作、表達、交流等職業素質的考核和評價，必須通過綜合的多維評價體系才能夠完整描述。

九、體現教師素質的多元化（雙師擴展）

一體化課程要求教師具有多元一體化的素質，包括對專業理論的解讀和傳授能力、實踐操作的示范和指導能力、課程開發和教學組織實施能力等等。而且一體化課程的教學是開放式的自主、探究、合作的小組學習方式，所以特別要求教師作為導演、輔助、幫助、支持者角色的特殊智慧和靈活反應能力，應該是“懂理論、能實踐、會教育”的多元一體化教師。

十、體現培養目標的能力化（綜合職業能力）

能力為本是一體化課程最根本的目標特征，所以一體化課程體系中的課程目標均要指向培養和形成綜合的職業能力，側重點放在是否真的形成了“能力”。各種課程目標的能力集合進行體系化的統整，以形成和職業崗位能力要求相匹配的綜合職業能力。

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