培養(yǎng)審美思維力,先自有效發(fā)問始

摘 要：本文認(rèn)為教師在課堂上能否針對文本進(jìn)行有效發(fā)問直接影響到能否培養(yǎng)好學(xué)生的語文審美思維能力，教師引領(lǐng)學(xué)生解讀文本要特別注意防止在文本表層內(nèi)容上滑行，基于此，筆者提出了三種可供參考的有效發(fā)問方式：關(guān)注文本留白、抓住文本矛盾、打通內(nèi)容聯(lián)結(jié)點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：審美思維力；有效教學(xué)；發(fā)問

中圖分類號：G427 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1992-7711（2012）06-027-2

當(dāng)下的語文課是以篇章為教學(xué)單位展開的，所以篇章的教學(xué)質(zhì)量直接影響著學(xué)生語文審美思維能力的培養(yǎng)，而教師能否針對文本有效發(fā)問則是影響學(xué)生語文審美思維能力的關(guān)鍵因素。因?yàn)榻處熱槍ξ谋镜陌l(fā)問方式本身就是審美思維的直觀體現(xiàn)，是學(xué)生感知如何進(jìn)行文本審美的最直接、為數(shù)最多的方式。教師進(jìn)行篇章教學(xué)時所呈現(xiàn)的語文思維習(xí)慣及水平將會影響到大多數(shù)學(xué)生的審美思維習(xí)慣及水平。因此，在進(jìn)行篇章教學(xué)時，教師針對文本進(jìn)行審美發(fā)問時要特別注意問題的質(zhì)量及其對培養(yǎng)學(xué)生語文思維審美能力的啟示價值。

針對文本有效發(fā)問的最基本原則應(yīng)當(dāng)是學(xué)生知道的不問或簡單帶過，對培養(yǎng)學(xué)生的思維力價值不大的問題少問或不問，處理文本的重點(diǎn)應(yīng)該放在引導(dǎo)學(xué)生無法讀懂以及以為讀懂了其實(shí)并未讀懂讀透的地方。在這種用有效發(fā)問的方式引領(lǐng)學(xué)生讀懂和讀透文本的過程中，學(xué)生的思維能力就能慢慢獲得提升。

以思路梳理與文本信息篩選的方式去閱讀文章，難以引領(lǐng)學(xué)生自己讀懂讀透文章，而學(xué)生對文章深層內(nèi)容的審美把握最后卻常常是由教師“灌”給學(xué)生的，而不是在連貫的、動態(tài)的思維審美鑒賞過程中生成的。例如講《夢游天姥吟留別》，教師先梳理夢境的層次，體會每一夢境的情感特點(diǎn)，然后就直接告訴學(xué)生夢境是李白長安之行的象征，是作者借以抒發(fā)蔑視權(quán)貴的載體。而學(xué)生理解的難點(diǎn)不在于夢境的層次及情感特點(diǎn)，也不在于作者想要抒發(fā)什么（“安能摧眉”一句非常清楚地表達(dá)了作者的感情），而在于為什么夢境象征著李白的長安之行呢？夢境與下文作者“安能摧眉折腰”的抒情又是如何聯(lián)結(jié)在一起的呢？如果教師不能用引領(lǐng)學(xué)生思考的方式去解決這兩個問題，文本留給學(xué)生的印象依然是文字表層內(nèi)容，而不是深入文本內(nèi)部獲得的審美印象。如此，下次遇到一篇新文章，學(xué)生并不知道該如何自主地去研讀文本，只能茫然地等著教師再把“標(biāo)準(zhǔn)答案”告訴他。因此類似于《夢游天姥吟留別》的這種教學(xué)方式是很難使學(xué)生審美思維能力得到有效培養(yǎng)的，所以要培養(yǎng)學(xué)生思維能力首要的是教師要錘煉自己的文本處理能力、有效發(fā)問能力。

一、留意文本留白，沿伸思考

留白是國畫術(shù)語，在國畫中留白或許是有意為之的匠心。在文本中，留白是作者有意或無意間給讀者留下的思考空隙。在閱讀文本中，如果遇見了作者本應(yīng)把話說完但卻沒有說完，或者讀者本來想了解但作者并沒有加以解釋的部分就可以視為文本留白。教師發(fā)問時如果能夠引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本留白，就有可能讀到作者的內(nèi)心，讀到作者隱藏的信息。而關(guān)注文本留白的閱讀方式慢慢就會生成學(xué)生審美思維力的一部分。

孫紹振解讀朱自清的《荷塘月色》實(shí)際上運(yùn)用的就是關(guān)注留白的方式。在《荷塘月色》中，作者明明說“有兩個自我，一個是平常的自己，一個是超出了平常的自己”。讀到這，讀者就會去想了解作者平常的自己是什么樣的，今天晚上超出了平常的自己又是怎樣的。而關(guān)于這兩句話作者都沒有作出正面或直接的解釋。這就是文本的一處留白，教師如果引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注這兩個問題，就必然要去關(guān)注朱自清平常的自己是怎樣的，今晚超出了平常的自己又是怎樣的，最后通過下文的提示“像今天晚上，什么都可以想，什么都可以不想”就能悟到“平常的自己”是不自由，“今晚的自己”是自由的，從而就能領(lǐng)悟到朱自清對荷塘審美的情致實(shí)質(zhì)上來源于一種倫理上的自由。

關(guān)注文本留白的訓(xùn)練方式非常簡單，就是每讀到一個句子，多問自己一個“是什么”并沿伸思考即可。如《清塘荷韻》的第二段，“每一次望到空蕩蕩的池塘，總覺得好像缺點(diǎn)什么。這不符合我的審美觀念。”作者并沒有直說自己的審美觀念是什么，教師如果提問“通讀全文，你覺得季老會有怎樣的審美觀念？”就會比“通讀全文，季老筆下的荷花有哪些特點(diǎn)” 這個問題來得更有思考價值。因?yàn)榍耙粋€問題包含著后一個問題，前一個問題不僅要解決荷有哪些特點(diǎn)，還要從季老的種荷、盼荷、賞荷的一系列行為中讀出季老這個人。后一個問題學(xué)生解決起來缺少難度，對培養(yǎng)學(xué)生的思維力價值不大。前一個問題雖然有難度，但它能引領(lǐng)學(xué)生意識到關(guān)注留白的重要性，即培養(yǎng)學(xué)生閱讀中的質(zhì)疑思維品質(zhì)。如果教師的提問永遠(yuǎn)只是些小問題，答案非常直接和淺顯，那學(xué)生深入審美的能力就永遠(yuǎn)無法培養(yǎng)起來，毫不夸張地說，每一次引領(lǐng)學(xué)生提出一個有思考價值的問題，學(xué)生的思維能力就有可能獲得一小步的成長。

二、尋找文本中的矛盾點(diǎn)，探尋真相

孫紹振在分析朱自清的《荷塘月色》時曾提到什么是分析，分析就是透過事物的統(tǒng)一面貌揭示其內(nèi)在的矛盾。因此我們在解讀文本時，就要有發(fā)現(xiàn)文本矛盾的眼睛，否則我們的解讀就只能在文章內(nèi)容的表層上滑行。可以說文本中的矛盾如果不是作者行文上的邏輯錯誤，那么它就會藏著作者靈魂的秘密。

《報任安書》中，司馬遷前文有“仆誠以著此書，藏之名山，傳之其人，通邑大都，則仆償前辱之責(zé)（債）”的表述，后文又說有“雖累百世，垢彌甚耳?”的表述。如果教師不能引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注并解決這個矛盾，學(xué)生讀《報任安書》時感知到的司馬遷的痛苦與恥辱則有可能僅僅是從文字表面捕捉到的膚淺信息，而并沒有深入到司馬遷的內(nèi)心。引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注這組矛盾，就可以引領(lǐng)學(xué)生感知到司馬遷面對理想時的堅定——“仆嘗辱之責(zé)（債）”語氣是何其堅定；面對現(xiàn)實(shí)時的痛苦——“垢彌甚耳”恥辱是多么沉重，這是一種靈與肉被撕裂的痛苦，如果說在平靜中完成巨著創(chuàng)造輝煌很偉大，那么在負(fù)重下、在掙扎中、在未知中（巨著能否洗刷恥辱有待歷史定論）完成巨著創(chuàng)造輝煌則是偉大中的大偉大。如果學(xué)生不能感受到這一層，司馬遷在學(xué)生心中充其量就是一個在苦難中完成巨著的冷冰冰的英雄符號。學(xué)生并沒有用自己的身心去感受司馬遷的靈魂。讀一篇以靈魂寫成的文章卻不能與作者的靈魂一道沉浮，那么這個審美過程就是失敗的，學(xué)生在審美過程中思維與感知力是呈沉睡狀的，學(xué)生也就不可能在這個審美過程中獲得審美力的提升。

關(guān)注矛盾點(diǎn)不僅僅要關(guān)注文本本身，也可以關(guān)注到其文與其人的矛盾。讀《逍遙游》我們可以發(fā)現(xiàn)：大鵬既然未達(dá)到“無所待”的逍遙境界，莊子為什么要用贊嘆的筆法極寫大鵬？斥鴳無求很接近莊子的思想為什么卻遭到貶斥？也可發(fā)現(xiàn)文本與作者間的矛盾：莊子倡導(dǎo)忘已忘功忘名，他自己是否做到了？如果沒有做到這樣的理論又有什么意義？教師通過引領(lǐng)學(xué)生尋找這些矛盾的答案，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)，莊子并沒有完全地達(dá)到忘己忘功忘名，他譏刺這個社會，喜歡與惠子一展口才的高下，甚至著成《莊子》一書本身就有“立言傳身”的嫌疑，莊子其文與其行的矛盾只能說明一點(diǎn)：他放不下自己的才華，但他不喜歡自己所處的社會。我們由此就可以推論莊子在現(xiàn)實(shí)中應(yīng)該是有生不逢時的挫折感，由此我們也能很好地理解為什么莊子斥責(zé)斥鴳，推崇大鵬。這是莊子內(nèi)心真實(shí)想法的真實(shí)折射：莊子并不真是一個無欲無求的至人，倡導(dǎo)大家忘己忘功忘名正是他對不能忘功忘功之苦的深刻體會，正是他實(shí)現(xiàn)自我價值的渴望在現(xiàn)實(shí)中受阻后異想天開的心靈夢想，也是對當(dāng)時現(xiàn)實(shí)不滿的大牢騷。通過抓住這組矛盾來解讀文本及莊子其人，是否遠(yuǎn)勝于教師把莊子其人及其生活背景直接介紹給學(xué)生來得妙呢？這個發(fā)問過程實(shí)際上也是引領(lǐng)學(xué)生了解知人論世的閱讀理論是如何在閱讀中有效生成的。我們必須培養(yǎng)學(xué)生通過其文論其人、論其世的能力，而抓住文本中矛盾點(diǎn)就是培養(yǎng)這種能力的方法之一。

尋找文本中的矛盾點(diǎn)并不難，找到矛盾點(diǎn)后解決問題也不是很難，只要我們擁有良好的閱讀習(xí)慣，閱讀細(xì)致，思維狀態(tài)積極，能瞻前顧后，就能擁有發(fā)現(xiàn)矛盾的火眼金睛，而發(fā)現(xiàn)了文本中矛盾，就有可能接近作者靈魂的真相。

三、打通內(nèi)容間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，多以“為什么”發(fā)問

講讀《項(xiàng)脊軒志》時，教師的關(guān)注重點(diǎn)常常放在“何處可喜，何處可悲”上，卻很少問一問可喜與可悲之間是怎么聯(lián)系起來的，為什么喜與悲能置于一篇之中？僅僅因?yàn)檫@些喜與悲都與項(xiàng)脊軒有關(guān)嗎？很顯然，都與項(xiàng)脊軒有關(guān)只是喜與悲的外在聯(lián)系。因此教師必須引領(lǐng)學(xué)生去尋找喜與悲的內(nèi)在聯(lián)系以期引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本深處。文中的可喜寫的是作者理想的讀書生活狀態(tài)：高雅、寧靜、自在、詩意。這樣的生活是一個讀書人追求的理想境界，而書房的生活也常常承載著讀書人實(shí)現(xiàn)人生價值的夢想。可悲寫的是家道的衰落與親人的故去。這喜與悲之間實(shí)際上就形成了理想與現(xiàn)實(shí)的對照：理想總是難以抵擋現(xiàn)實(shí)的蒼涼，而現(xiàn)實(shí)的蒼涼又加重了作者寄寓在小小書房上的人生理想之責(zé)任。這就是喜與悲的聯(lián)結(jié)點(diǎn)之一：項(xiàng)脊軒聯(lián)結(jié)著“我”的理想與對現(xiàn)實(shí)的責(zé)任。可見，僅觀《項(xiàng)脊軒志》的首稿，作者不是為了單純地表現(xiàn)喜或悲，而是要借喜與悲的內(nèi)在對照表達(dá)自己想要通過讀書實(shí)現(xiàn)理想、振興家族的責(zé)任（有“項(xiàng)脊軒曰”一段文字為證）。在本文中，可喜與可悲只是一種敘述上的平靜羅列，但如果我們沒有讀到這種內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生在理解上就會割斷書房生活與人事抒寫的關(guān)系，把文章單純地理解為懷人之作，而懷人并不是本文的真正目的，《項(xiàng)脊軒志》的第一次完稿是作者抒寫自己的理想，補(bǔ)稿則重在抒寫自己的失意。而且如果學(xué)生沒能理解喜與悲的內(nèi)在聯(lián)系，甚至?xí)呷雽懽髡`區(qū)：寫文章豈非易事？任選一系列與某物有關(guān)的事實(shí)或現(xiàn)象不就能羅列出一篇文章？學(xué)生不會明白在寫任何一篇文章時，作者都會面臨大量可選擇寫作的內(nèi)容，寫什么，不寫什么，并不是一種偶然。我們應(yīng)該去思考為什么作者會選擇這些內(nèi)容來寫，為什么把這些內(nèi)容寫在一起，只有讀出這種“為什么”，也許才能讀懂隱藏在文字中的作者心靈。教師講課時如果割裂內(nèi)容間的聯(lián)系，把每一部分內(nèi)容只作為一個單獨(dú)鑒賞的單位，不能打通聯(lián)結(jié)點(diǎn)，就無法深入理解文本。

再回到《夢游天姥吟留別》，大多數(shù)教師忽視的就是寫夢與抒情的聯(lián)結(jié)。寫夢與抒情是怎么聯(lián)結(jié)在一起的？實(shí)際上抓住詩中的一個矛盾點(diǎn)即可找到答案。詩人在“熊咆龍吟殷巖泉，栗深林兮驚層巔”“列缺霹靂、丘巒崩摧”時未被驚醒，反倒在云之君以霓為衣以云為馬、以虎鼓瑟鸞回車駕臨時神奇而絢麗的夢境中驚醒，這顯然不符合夢之原理，足見此夢當(dāng)是作者虛構(gòu)之夢。那么，為什么虛構(gòu)此夢？再結(jié)合其寫詩之背景，就能水到渠成地把夢理解為李白長安之行的象征。你可以視前面的驚懼之夢就是詩人為長安之行或在長安之行中經(jīng)歷過的痛苦，可以視夢境中的絢麗與神奇部分就是宮廷生活的象征，因此，抒情點(diǎn)的生成也就迎刃而解：宮廷生活雖然繁華絢麗，但并不能令詩人獲得身心幸福之感，只有驚懼之感，這不是詩人想要選擇的生活，詩人的心靈就從這一處生活中醒來，原因就是：不想折眉摧腰事權(quán)貴。詩的寫夢與抒情的聯(lián)結(jié)點(diǎn)就被打通了。

要做到善聯(lián)系也很簡單，在閱讀中，在文本無前后原因鋪述的情感處、觀點(diǎn)處、立場處多發(fā)問“為什么”。讀《祝福》，讀到“大家還是叫他祥林嫂”，問一問為什么作者單獨(dú)成段，為什么大家還是叫祥林嫂不叫他老六嫂？讀《項(xiàng)脊軒志》讀到“述諸小妹語曰‘聞姊家有閣子，且何謂閣子也’”問一問，為什么歸有光選擇了妻子的這一句轉(zhuǎn)述之語寫入文章？讀《清塘荷韻》讀到“我門前池塘里的荷花，同燕園其他地方的荷花都不一樣”問一問，季老不是喜歡荷花嗎，為什么只喜歡自己門前的荷花呢？

而實(shí)際上無論是關(guān)注留白，還是抓矛盾點(diǎn)，或打通內(nèi)容間的聯(lián)系，其實(shí)質(zhì)就是閱讀時必須要有質(zhì)疑精神。但質(zhì)疑不等于簡單地圍繞文本提幾個問題。像那些“表現(xiàn)在何處”“有什么特點(diǎn)”之類的問題并不是質(zhì)疑，這只是一類無需投入多少思考的信息篩選，如果我們常常在語文課堂上把不需要投入多少思考的問題交給學(xué)生，學(xué)生的語文思維力又怎能獲得有效培養(yǎng)？用質(zhì)疑精神從文本中發(fā)現(xiàn)問題方能具備探究的價值，方能激發(fā)學(xué)生的思考興趣，把這樣的問題交給學(xué)生思考，才能一方面直觀地教會學(xué)生如何思考，一方面引領(lǐng)學(xué)生在思考中訓(xùn)練自己的思維能力，并實(shí)現(xiàn)對文本的深度審美。

當(dāng)然，文無定法，閱讀也無定法。沒有哪一種閱讀方法是萬能的，或是能夠單槍匹馬地突破文本，所有的方法都需要我們靈活、綜合地運(yùn)用。雖然圍繞文本有效發(fā)問的方法很豐富，但請相信，一個人只要在閱讀過程中有良好的思考習(xí)慣與積極的心態(tài)，這些閱讀方法自然就會像我們的呼吸一樣自如。而我們教師要記住的就是：你在課堂上所展示的對文本質(zhì)疑的深度與價值度將會直接影響到學(xué)生審美思維的方式和水平。