尋找切點，細讀文本

文本細讀的倡導與研討，對語文教學的深入發展有著重要的引領作用。所謂“細讀”就是仔細地閱讀。“像煲骨頭湯一樣，慢慢煨，細細燉，不溫不火，熬出文本的味道和營養。”但是，文本如何細讀？該從哪里入手呢？細讀需要尋找一個“切入點”，找到一個“突破口”。例如從某一關鍵詞句、某一結構特點等角度入手。一小步一小步輕輕邁進文本，然后仔細推敲、細細琢磨，品味言語背后的內涵，發掘文本的核心價值。

一、從語言入手，抓住文本的根基

文學作品是語言的藝術。語文學科本身的任務就是對語言的玩味與感悟，因為文章中的字、詞、句，甚至標點符號都傳達出作者深沉細膩的感情。以關鍵詞句為支點，是品味語言藝術的基本方法。關鍵詞句，統領全文，揭示中心，在文章中處于牽一發而動全身的重要地位。在閱讀教學過程中，以關鍵詞句為支點引導學生深入文本，無疑有助于學生與文本的“對話”。散文《風箏》是上海二期課改新教材八年級“走近魯迅”單元中的一篇課文。文中除了感受到濃濃的手足情外，還表現了作者敢于自我剖析，為自己對兒童自由、活潑天性的扼殺感到深深自責。魯迅先生的文章向來有難度。因此需要引導學生抓住關鍵詞句逐漸進入文本。課文開頭這樣寫道：“北京的冬季，地上還有積雪，灰黑色的禿樹枝丫叉于晴朗的天空中，而遠處有一二風箏浮動，在我是一種驚異和悲哀。”結尾又寫道：“故鄉的春天又在這異地的空中了，既給我久經逝去的兒時的回憶，而一并也帶著無可把握的悲哀”。為什么看到天空有風箏浮動，就感到“驚異”和“悲哀”？兒時的回憶通常是美好的，為何“一并也帶著無可把握的悲哀”呢？從全文來看，“我”嫌惡小兄弟放風箏，并粗暴踏扁風箏，等明白這是“精神的虐殺”，一心想補過時，小兄弟卻全然忘卻，毫無怨恨。聯系語境，便能解讀為什么驚異，為什么悲哀了……教學時，教師就可以引導學生對關鍵詞“悲哀”和“沉重”進行品讀感悟。通過這樣的閱讀，幫助學生步步深入對課文的理解。

《羚羊木雕》是上海二期課改新教材預初年級的課文。這篇課文說的是“我”把貴重的羚羊木雕送給了最要好的朋友萬芳，父母發覺后逼“我”要回來，“我”被逼無奈，只得硬著頭皮開口，讓萬芳把羚羊木雕還給“我”。作者向我們展示了兩種內心世界：一面，我們看到了一個少年世界，少年朋友的交往，他們如此充滿友情，如此珍惜友情；另一面，在成人的世界里，許多人卻重財輕義，他們也疼愛子女，但并不尊重子女的友誼，也不懂得孩子最渴望最珍惜的友情。文章的結尾，“可是，這能全怪我嗎?”“我”抱著對好朋友萬芳極度的愧疚，在淚水中陷入了深深的自責。這是全文的關鍵句。你認為該怪誰？教學時若能這樣來引導學生，讓學生從人物的語言、動作、神態、心理等方面來分析品讀，無疑就能很清晰地凸現出其對《羚羊木雕》主旨的理解。

二、從語境入手，把握文本的氛圍

在傳統的閱讀教學中，時代背景和作者簡介等內容，常常是作為一種知識來教學，而且是一個必不可少的教學環節。多少年來，語文教師在講授新課時都形成了這樣一個不成文的習慣——先介紹作者以及寫作背景。這樣授課有一個明顯的好處就是便于學生理解課文內容。學生理解了，教師的教學任務也就順理成章的完成了，好像合情合理，無可厚非。然而，在文本細讀教學中，何時介紹作者，何時介紹時代背景應由教學的實際情況來定。要緊扣文本細讀，要有利于文本細讀。

《百合花開》是一篇寓言體的哲理散文。寫的是偏僻遙遠地方一株被人忽視的百合，憑著對自己的信念和開花的信念，不顧周圍環境的偏見和風言冷語，努力地生長，終于開出了美麗的百合花，并且開遍了山野，開遍了“百合谷地”。這篇文章，講的僅僅是花的故事嗎？作者林清玄想告訴我們什么呢？在教學過程中，這時可以用多媒體出示林清玄的資料，例如介紹林清玄成名的過程并非一帆風順，也屢遭別人的懷疑、諷刺和打擊。介紹林清玄的名言，“我知道自己內在的潛質，我知道自己終究要成為以文字為生的人。不管別人怎么看我，我都愿意用我的文字表達自己對美的追求，對生活的熱愛，至死不渝。”這樣設計，意在以作者語境為切入點，通過作者的人生經歷，引導學生進一步領悟“百合花開”故事后蘊藏的人生哲理。信念的力量激勵人們走向成功。

因此，閱讀教學的文本細讀不可忽略語境。教師只有引領學生充分利用語境所提供的學習資源，才能更有效地走進文本，進行文本細讀，從而提高語文閱讀教學的質量。

三、從文本出發，注重細節

細節是文學作品的細胞。細節是對一些看似平淡無奇、細小無意的地方作較為突出的描寫，它是文學作品完整地描繪人物性格、事件發生和環境景物的一種不可缺少的手段。文章少了細節，就會失去血肉和神采。細節與人物個性、命運密切相關。因此，引導學生注意作品中的細節描寫，實是非常重要之舉。可以說，通過文章的細節描寫是解讀文本的一把鑰匙。莫懷戚的《散步》是一篇清新優美的散文，通過一家三代四口人一起散步的小事，表現了家庭成員間互相謙讓、互相愛護的濃濃親情。文章中有這樣一處細節，當祖孫三代走到岔路口，“我”的母親要走大路。“我”的兒子要走小路。當“我”做出了“走大路”的決定的時刻，母親突然摸了摸孫兒的小腦瓜，改變了主意，決定就按照孫兒的要求走小路。這里的細節描寫，生動傳神地表現了一位慈愛的奶奶對孫兒的疼愛、對兒子的理解。教學時要引導學生品讀這些細節，感悟一家人之間的互相愛護、尊重、體貼和理解。

同樣，小說《變色龍》中警官奧楚蔑洛夫的性格，在處理“狗咬人”事件過程中對狗的稱呼的變化的細節中刻畫得入木三分。當不知狗主人是誰時，奧楚蔑洛夫稱小狗為“野畜生”“瘋狗”。當人群中有人說“好像是席加洛夫將軍家的狗”時，稱呼立即改為“它是那么小”。但是，當巡警深思地下斷語“不對，這不是將軍家的狗……”時，“下賤胚子”成了這條狗的代名詞。當巡警不確定“不過說不定就是將軍家的狗”，而人群有人確信是將軍家的時，奧楚蔑洛夫話鋒陡轉，從他的嘴里，此時的小狗變“名貴”和“嬌貴”了！然而，當將軍家的廚師說不是將軍家的狗時，“野狗！”又回到了奧楚蔑洛夫嘴邊。當廚師說是將軍哥哥的狗時，小狗又被描繪成“不賴……倒挺伶俐……”的了。就這樣，對狗的稱呼上態度的五次變化，奧楚蔑洛夫媚上欺下、見風使舵、反復無常的性格特征完全展示在讀者面前。精彩的細節，光彩照人。在語文教學中，如果我們能夠找到恰當的細節描寫，細細咀嚼，我們就能更準確地把握人物的個性特點，更準確地把握文本的人文內涵。

四、不忽視文本的內部組織結構

閱讀教學中細讀文本時，把握好文章篇章結構的特點，層層剖析言語內在的組織脈絡，同樣能品味出文學作品的獨具匠心與精妙構思。

《花臉》是當代作家馮冀才追憶自己童年時過年的一段極富生活情趣的散文。文章是通過“我”愛花臉、買花臉、配花臉、說花臉、戴花臉的過程的敘述和描寫，表達了一份童年的歡樂和自豪。因此，教學時也可以從文章結構入手進行文本細讀。教師可以根據這一脈絡引導學生：為何要去買花臉？怎樣配花臉？為什么說花臉？為何“我”戴上花臉不愿意摘下來？由淺及深啟發學生，直至感受文中的“我”對英雄的仰慕和崇拜以及渴望成為英雄的少年豪情。總之，每篇課文都是一個整體，謀篇布局都有一定的特點，它傳達了作者在表達上的目的、意圖。細讀文本，把握好文章的結構，理清文章的脈絡，更能幫助對文章進行整體的把握。

文本細讀是一種深入研究文本的閱讀方式。誠然，由于學生、教師、環境等方面的差異，文本細讀也不可能有一種“放之四海而皆準”的模式。“教學有法，而無定法”。文本細讀的方法肯定還有很多。在文本細讀過程中，只要能找到合適的“切入點”，只要能夠讓學生貼著語言的叢林，走進文本深處，與作者對話。就能增加學生的學習興趣，體驗語文的味道，使課堂彌散語文的芬芳。

[作者通聯：上海市松江區新浜中學]