試論語文教學的基本方法（下）

下篇 課堂語言（復述法、改寫法、對話法、討論法、辯論法）

提到課堂語言，人們想到的一般是教師的課堂用語或教學語言。但如果我們把學生真正當作教學活動的主體，那么我們就不會只把教師當作課堂的“言者”，而同樣也會把學生當作課堂的“言者”。事實上，隨著新課程標準的實施，教師單口獨白的狀況已經大大改觀。因此，課堂語言應該包含兩個方面：教師使用的語言和學生使用的語言。

課堂語言可分為單口語言和互動語言。

1．單口語言（復述法、改寫法）

課堂上最重要的單口語言是由教師表達的，此之謂“講臺前的獨白”，學名叫“講授法”。講授法，是一種最古老的教學方法，也是最有生命力的教學方法。這種方法，是所有學科共有的，共性的方法在此不談，本文更強調“以學生為本”的新課程理念，所以我們主要從學生的單口語言出發，看看由此決定的語文教學的基本方法有哪些。

①復述法

關于“復述”，《現代漢語詞典》先是解釋為“把別人說過的話或自己說過的話重說一遍”，復述的實質就是在語文教學中把文本的內容轉化為學生的單口語言。

仔細思考一下，在復述的過程中，實際上出現了三重變化：從文本到文本的解讀者（學生），從文本內容到學生所知的內容，從文本語言到學生的口頭語言。第一重變化，受到后兩重變化的制約，說明閱讀取向不是“個性化閱讀”“創造性閱讀”“誤讀”，而是“尊重性閱讀”——讀出原汁原味。第二重變化，實際上是復述的關鍵——最大程度地不發生“變化”，把文本內容的原汁原味表達出來。第三重變化，才是真正的變化——由一種語言形態到一種新的語言形態。

就第二重變化和第三重變化而言，前者不得不保持文本的內容原貌，后者不得不選擇新的語言形態。這樣，原內容與新語言，構成了一種對立統一的關系。這樣，作為復述者和解讀者的學生，就擔負著雙重任務：既要守成，又要求新。這樣，教師作為課堂的組織者、引導者，就既要促使學生復述內容做到正確、完整，又要促使學生復述語言做到準確、生動。也就是說，內容復述得不錯但語言表達不清楚，或者口才很不錯但內容復述得走樣了，教師都要認真糾正的。所以，一個好的語文教師，一定會努力促使學生在復述的過程中“保持語言和人文內容的完整性”，也就是說，如同保持“文本語言與文本內容”的完整一樣，也要保持“復述內容與復述語言”的完整。

而在我們的實際教學中，最容易犯這樣的錯誤：只求學生復述內容大致不差，而不問其復述語言準確、生動與否。這說明一些語文教師還缺乏“語言的自覺”，沒有意識到“語言的存在”。倘如此，我們的復述就失卻了“語文性”，就容易導致非語文化的后果。為此，我們希望廣大教師在運用復述法進行教學時，要不斷糾正學生語言表達不清楚、不準確等方面的問題，要讓學生在文從字順、咬文嚼字上下功夫。

在復述教學上多下這樣的功夫，并把復述法作為一種基本的教學方法，善莫大焉。事實上，很多優秀的教師都喜歡使用這種教法，既可用來整體把握文本內容，又可用來訓練學生口頭表達能力。這方面的案例很常見，就不贅言了。

②改寫法

從概念上看，如果說復述是“把讀物的內容用自己的話說出來”，那么改寫是“根據原著重寫”（見《現代漢語詞典》）。比較一下，有兩點值得我們注意。首先，復述和改寫的表達形式似乎不一樣，前者強調“說”，后者強調“寫”；但由于課堂現場交流的需要，又由于教師在有限的教學時間里只能了解幾個學生的情況，所以改寫如同復述一樣，一般還是通過口頭的形式來表達的。不妨也可以這樣理解，由于改寫比復述要復雜一點，在紙上寫就相當于一種準備，而在充分的準備之后最終要有幾個學生站起來，面向大家進行口頭匯報的，這樣改寫與復述也有相似之處。

其次，復述和改寫的要求不同，前者針對的僅僅是內容，后者針對的主要是形式（改變文體，如詩歌改成記敘文，記敘文改成說明文；改變語體，如文言改成白話；改變結構，如順序改成倒敘，重新組織材料；改變人稱，如第一人稱改為第三人稱，第三人稱改為第一人稱；改變重點，如把主要人物改為次要人物，把次要人物改為主要人物）。但復述和改寫的前提是一樣的，都對文本基本的、核心的內容不作變動。也就是說，如同復述要忠實于文本原意一樣，改寫也要忠實于文本原意——認真領悟原文的思想內容，把握人物思想性格特征和主要故事情節。

據此，我們可以說，如果不考慮形式上的變動，改寫實際上也是把文本的內容轉化為學生的單口語言。這就碰到要“保持語言和人文內容的完整性”的問題，要保持“改寫內容與改寫語言”完整的問題。這就需要我們的教師在課堂教學的改寫環節上意識到“語言的存在”，具備“語言的自覺”。

最后要強調的是，改寫是手段——一種以迂回的策略表示對文本原文欣賞的手段。因此，改寫環節所占教學時間要有所節制，不能太長，不能架空對文本本身的教學。打個比方，它只不過是延長線，而絕不是線段本身。在這種前提下，改寫作為一種語文教學的基本方法才能真正有效地實施。

2．互動語言（對話法、討論法、辯論法）

曾幾何時，課堂語言幾乎等同于單口語言——不是教師在講臺前獨白，就是少數學生主動或者因教師“點將”而發言。當合作學習的理念逐漸被引進，當“沉默的大多數”逐漸成為教育關注的對象，課堂有限的四十五分鐘就逐漸多了一些互動環節。而語文的互動（互相作用、互相影響）環節，是不同于非語文學科的，它應該與語言有很大關聯，基本上屬于語言訓練活動。在這樣的互動活動中呈現出來的語言，我們稱之為“互動語言”（之所以不稱為“交流語言”，乃是因為單口語言本質上也是用來跟別人交流的）。

互動語言，在公開教學中是具有相當分量的，很多教師善于創設這樣的一系列語言活動，來贏得聽課人的喝彩。但由于應試主義甚囂塵上，一旦回到正常的上課狀態，不少語文教師就又容易忽視“沉默的大多數”，只讓自己獨白和少數幾個表現出色的學生發言。其實單口語言固然重要，但互動語言也有自身存在的價值。它不僅可以“在碰撞中”顯示人文功底，增加人文積淀，而且可以“在做中”練習語言、學習語言，從而讓學生接受“內容和語言”的雙重洗禮。

當然，在接受“內容和語言”雙重洗禮的過程中，如果我們不能處處突出“語言的存在”，時時具有“語言的自覺”，那么這樣的語言活動就失卻了“語文性”。因為一些教師不能把握好這一點，所以他們不敢輕易選擇這樣的語言活動；因為一些教師經常沒有把握好這一點，所以這樣的語言活動不大容易得到人們的贊許。但是，不能因噎廢食，互動語言仍然大有存在的必要，這樣的語言活動仍然需要正常地開展。

下面，就來談談與互動語言有關的一些基本的教學方法。

①對話法

對話，簡單地說，是指兩人或更多的人之間的談話。在課堂上發生的對話，本來既存在于人與文本之間，也存在于人與人之間，但作為一種教學方法，主要還是指后者。關于對話，英國教育家戴維·伯姆詩意地論述道：“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。”（《論對話》，教育科學出版社2004年版，第6頁）他強調“參與和分享”，并接著說：“在對話中我們不是互相對抗，而是共同合作。在對話中，人人都是勝者。”（同上，第7頁）這說明，對話是合作性的、支持性的，每一個對話者都攜手共進，圍繞某一話題或問題提出自己建設性的看法，逐漸逼近“新的理解和共識”。具體地說，在對話的過程中，大家往往心平氣和，不會故意較勁，緊張之中說錯了會忘記臉紅而事實上也來不及臉紅，說對了也不會驕傲而事實上也來不及驕傲，總之大家“心往一處使，勁往一處用”，都致力于話題的展開和問題的解決。像這樣的對話，在我們的課堂上經常出現，可以說是對獨白形式的有力補充，是除獨白之外更常態的一種教學方法。

對話在量的方面有自己的要求，即對話并非越多越好，它必須服從、服務于教學的整體需要，不能為對話而對話——對話的濫用必然導致形式主義。對話在質的方面更有自己的要求。首先，對話應有恰當且具備一定深度的人文內容，而做到這一點的前提是，如果是圍繞文本問題而產生的對話，必須先保證學生有自學、預習文本的機會；如果是圍繞生活問題而展開的對話，必須先讓學生對生活本身有更多的了解、接觸。其次，對話應強調“把話說好”“有話好好說”，教者在這方面要有意識地示范，并不斷地認真地矯正學生在對話的過程中出現的語言偏差。兩個方面的要求，后者是語文教學所特有的，體現了課堂教學的“語文性”。總之，如果既保證了人文內容的恰當、精彩，又保證了語言表達的準確、生動，那么這樣的教學對話就會是有效、高效的。

譬如，特級教師黃厚江教《孔乙己》時，就很好地使用了對話法，這里引錄一個片斷。師：你們覺得最能表現人物命運的動作是哪一個呢？生（齊）：“走”。師：為什么呢？生：人們都是用腳走，而孔乙己用手，說明了他命運的悲慘。生：他偷東西被打折了腿，在人們嘲笑中“走”下場，說明他社會地位非常低。師：很好。用手“走”，是一個畸形的動作；一個畸形的動作，表現了一個畸形人物不幸的命運。能不能把“走”換成“爬”呢？生：不能。因為孔乙己是要強的。師：是“要強”嗎？能不能換一個更準確的說法？生：死要面子的。師：對……（《語文的原點——本色語文的主張與實踐》，江蘇教育出版社2011年版，第222頁）筆者聽過黃老師很多課，他的每一節課都力減自己獨白的時間，把大量時間用在“參與和分享”式的對話上，既注重人文內容的自然引導，又注重語言的適時矯正，始終“保持人文內容與語言的完整性”。

②討論法

英國教育家戴維·伯姆還說：“與對話對立的詞是‘討論、辯論’……當存在眾多觀點時，當每個人都提出自己與眾不同的觀點時，人們就通過討論或辯論來進行分析，從而把種種觀點各個擊破。”（《論對話》，教育科學出版社2004年版，第6頁）這里，先說說討論。討論，是指就某一問題交換意見。在語文教學中，有時是教者根據自己的分析預設好“眾多觀點”，讓學生表態、討論；有時是教者根據現場的實際情況讓來自學生中的“眾多觀點”實時呈現，并讓學生自由討論。

隨著新課程標準的實施，討論法被越來越多的教師所重視并在教學中使用。討論一般要分幾個小組，具體討論一般分三步走：第一，觀點交流（小組內各人對這個問題有什么看法，分別說出來）；第二，觀點改進（小組成員表示對其他人觀點是否接受，提出改進、完善彼此觀點的看法）；第三，觀點總結（小組內部達成比較一致的看法，總結小組觀點并應教師的要求向全班學生表述本組觀點）。在整個討論的過程中，教師的巡回指導、參與討論、鼓勵表揚也很重要。

討論法的優點在于，不僅能更好地發揮學生的主動性、積極性，有利于培養學生獨立思維能力，而且能促進學生靈活地運用語言，培養他們的口頭表達能力。后一個優點尤其要強調，也就是說，教者要時時在意“語言的存在”，處處體現“語文的自覺”，力求“保持人文內容與語言的完整性”。

③辯論法

所謂辯論，就是彼此用一定的理由來說明自己對事物或問題的見解，揭露對方的矛盾，以便最后得到正確的認識或共同的意見。辯論與一般討論的最大區別在于“揭露對方的矛盾”，具有一定的自衛性和攻擊性——當然這純粹是學術性的，而與人身攻擊無關。

提到辯論，有人可能要想到搞辯論會。其實，搞辯論會僅僅是一種形式，而更為常態的辯論形式還是在課堂教學中自然出現。比如，教魯迅的《祝福》，可以就“祥林嫂的死因”，分為“殘酷的現實造成了祥林嫂的悲劇”和“悲劇的性格造成了祥林嫂的悲劇”兩方，展開辯論；教歐·亨利《最后一片常春藤葉》，可以圍繞“誰是小說的主人公”這一問題，分為“貝爾曼為主人公”和“瓊珊為主人公”兩方，展開辯論；教曹禺的《雷雨》，可以就周樸園對魯侍萍的態度問題，分為“有真情”和“無真情”兩方，展開辯論；教司馬遷的《報任安書》，可以拋出“擇生還是擇死？”的問題，進行辯論；教《漁父》一文，可以針對兩種不同的處世態度進行辯論。

課堂教學中的辯論，往往是服從、服務于文本教學的，所以不能搞得太機械、太正式，不能喧賓奪主。要輕形式、重內容，要深入挖掘教材，努力尋找能讓學生思維“跳一跳”就能成功的辯論點，這樣才能起到“一石激起千層浪”的教學效果。

辯論是需要技巧的，既需要思維方面的技巧，也需要語言方面的技巧。而對于后者，語文教師更要有意引導，比如如何用恰當的語言闡釋概念，如何使用形象的比喻、增強語勢的排比、警示強調的詰問、增強說服力的引用、以牙還牙的仿擬、鑒別真偽的對比、綿中帶刺的婉辭、冷嘲熱諷的反語等等。對語言方面的糾偏、糾錯，既可以安排在辯論的過程中，也可以安排在辯論結束之后的總結中。總之，只有自覺意識到“語言的存在”，并力求保持“辯論語言和辯論思維”的完整性，辯論法在語文課堂教學中才能真正發揮積極的作用。

[作者通聯：江蘇鹽城中學中校區]